دانلود مقاله آزمون ، چرایی و چگونگی آن

مقدمه در موقعیت های مطلوب یادگیری ، فرایندهای ارزشیابی و آموزش به نحو جدایی با هم مرتبط هستند .

اهمیت ارزشیابی در اندازه گیری میزان یادگیری خلاصه نمی شود .

موضوع مورد ارزشیابی ، طرق انجام آن و چگونگی بیان نتایج همگی حامل پیامی روشن و آشکار است .

این پیام حاوی نکات ارزشمندی در زمینه ی آن چه باید فرا گرفته شود، چگونگی فراگیری مطالب ، عناصر کیفی حایز اهمیت و سطح انتظارات از عملکردها است .

هم چنین ، وجود ارزشیابی با کیفیت بالا برای درک نیازهای فردی و گروهی و تناسب اهداف با محتوای برنامه های آموزشی و آگاهی از نیازهای دانش آموزان و چگونگی کیفیت آموزش، امری ضروری است .

ارزشیابی های رسمی و یا غیر رسمی کلاسی ، مدرسه ای و منطقه ای ، آموزش و یادگیری را به هم پیوند می دهد و معلمان و مسئولان آموزشی را قادر می سازد که بر کارایی خود و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نظارت داشته باشند .

ارزشیابی دقیق و صحیح ، همچنین موجبات ترغیب و سازماندهی یادگیری و تدریس را فراهم می آورد و اطلاعات حاصل از آن، دانش آموزان را درجهت بهبود عملکرد خود رهنمون می شود .

آزمونهای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان ابزاری برای پیشبرد امر آموزش ، ایجاد انگیزه برای فراگیری و همچنین ارزشیابی عملکردها، طراحی شوند .

در استفاده از آزمونهای موسسات مختلف ، مدیران ، دبیران و اولیاء اغلب از خود می پرسند که « از چه آزمونهایی باید استفاده کرد ؟

» « سؤالات آزمون چه ویژگی هایی باید داشته باشد ؟

» « گزارشهای ارایه شده پس ازبرگزاری آزمون حاوی چه مطالبی باید باشد ؟

» یافتن پاسخی مناسب به پرسشهایی از این قبیل ، نیازمند صرف وقت و وسواس بسیاری است .

نباید فراموش کرد که برخی از آزمونها نقش تعیین کننده ای در آینده ی دانش آموزان ایفا می کند .

بنابراین باید نهایت دقت را در انتخاب درست آزمونها به کار بست .

فهرست مندرجات آزمون ، چرایی و چگونگی آن : تعاریف .......................................................................................

4 دسته بندی آزمون ها با توجه به چگونگی تهیه ی آنها ..............................

4 دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی...............

5 دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده ............

8 مراحل ارزشیابی آموزشی ...............................................................

10 تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ....................................................

11 تعیین هدفهای آموزشی ...................................................................

11 سنجش یا اندازه گیری عملکرد یادگیرندگان ..........................................

13 وسایل کتبی اندازه گیری پیشرفت تحصیلی .........................................

16 آزمون های چند گزینه ای ..............................................................

20 شرایط اجرای آزمون های کتبی ......................................................

23 تعریف و انواع روایی ..................................................................

28 پیوست ها : گزارش ها ...............................................................................

31 برنامه ها ...................................................................................

38 تعاریف اندازه گیری عبارت است از فرایندی دقیق و نظام دار که تعیین می کند یک شخص یا یک شیء چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است .

فرایند اندازه گیری نیاز به وسیله ای دارد که به آن وسیله ی اندازه گیری می گویند .

وسایل اندازه گیری به دو دسته ی مستقیم و غیر مستقیم تقسیم می شود .

ویژگی های فیزیکی و رفتارهای آشکار ، مثل طول و وزن اشیاء یا قد و وزن افراد ، به طور مستقیم و ویژگی ها و صفات روانی مانند هوش ، خلاقیت ، انگیزیش ، نگرش یادگیری و مانند این ها به طور غیر مستقیم اندازه گیری می شود .

معمولترین وسیله ی اندازه گیری غیر مستقیم ، آزمون است .

اما سنجش ، از آزمون و اندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد .

بنا به گفته نیتکو ، « سنجش یک اصطلاح کلی است و به صورت فرایندی تعریف می شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیری درباره ی دانش آموزان ، برنامه های درسی و سیاستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد .

سالویا و یسل دایک می گویند سنجش تنها به جمع آوری داده ها یا اطلاعات خلاصه نمی شود بلکه به جمع آوری داده ها همراه با قصد یا منظور گفته می شود .

داوری ارزشی بر روی اطلاعات جمع آوری شده، ارزشیابی نام دارد .

ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود ، به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی .

دسته بندی آزمونها با توجه به چگونگی تهیه ی آنها آزمونها به دو دسته عمده ی « آزمونهای استاندارد شده » و « آزمونهای معلم ساخته » تقسیم می شوند .

آزمونهای استاندارد شده ، آزمونهایی هستند که با استفاده از نمونه های بزرگ آزمون شوندگان و غالباً به وسیله ی موسسه ها یا بنگاه های آزمون سازی دولتی یا خصوصی و یا مراکز آموزشی و علمی برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی با مقاصد ارزشیابی از دوره های تحصیلی ، تهیه و توزیع می شوند .

در این نوع آزمون ها ، ملاک نسبی اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرد .

آزمونها، ملاک نسبی اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرد .

آزمونهای معلم ساخته آزمونهایی هستند که معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود تهیه می کنند و در طول دوره ی آموزش و یا در پایان دوره به اجرا در می آورند .

در این آزمونها ، ملاک مطلق اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرد .

آزمونهای استاندارد شده و معلم ساخته ی پیشرفت تحصیلی را می توان برای تصمیم گیریهای زیر مورد استفاده قرار داد : تصمیمات آموزشی مربوط به کم و کیف جریان آموزش را باید بر مبنای آزمونهای معلم ساخته گرفت .

تصمیمات مربوط به ارتقای دانش آموزان را نیز ، باید بر مبنای آزمونهای معلم ساخته ، که در بر گیرنده ی موضوعات مشخص درسی و هدفهای دقیق آموزشی است ، گرفت .

تصمیمات تشخیصی مربوط به مشکلات یادگیرندگان و تصمیمات مربوط به رفع نواقص یادگیری و آموزش را می توان بر مبنای هر دو نوع آزمون اتخاذ کرد .

تصمیمات مربوط به جایابی یا پایه گزینی افراد به اندازه گیری وسیع تری نیازمند است ؛ بنابراین بهتر است در این مورد از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد .

تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاوره ی دانش آموزان معمولاً به مقایسه های هنجاری نیازمند است ؛ بنابراین بهتر است برای این منظور، از آزمونهای استاندارد شده استفاده کرد .

از آن جایی که تصمیمات مربوط به انتخاب بر مبنای مقایسه ی افراد و گروه ها گرفته می شود ؛ بنابراین در این مورد نیز بهتر است از آزمونهای استاندارد شده استفاده شود .

تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی نیز ، که به انتخاب یک برنامه از میان برنامه های مختلف منجر می شود ، به مقایسه ی وسیع نیازمند است ، که آن هم از عهده ی آزمونهای استاندارد شده برمی آید .

تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان موفقیت مدارس مختلف ، مستلزم کسب نظری جامع و مقایسه در این باره است ، که یک مدرسه در مقایسه با مدارس دیگر تا چه حد موفقیت کسب کرده است .

برای این منظور نیز ، آزمونهای استاندارد شده مفیدتر هستند .

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی ارزشیابی به این منظور به کار می رود که تعیین می شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا نه .

بنابراین ، یکی از راههای تقسیم بندی انواع ارزشیابی ها با توجه به هدف یا موضوع ارزشیابی است .

از این لحاظ ، ارزشیابی های مختلف آموزشی را می توان در گروه های زیر قرار داد : ارزشیابی از دانش آموزان منظور از ارزشیابی از دانش آموزان عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یا ارزشیابی از میزان یادگیری آنان است .

استفاده از نتایج ارزشیابی دانش آموزی به ویژه نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، نه تنها برای قضاوت درباره ی عملکرد یادگیرندگان ، بلکه برای داوری درباره اثر بخشی کیفیت آموزش و روشها و مواد آموزشی نیز مفید است .

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که مهم ترین نوع ارزشیابی آموزشی است ، تعیین می نماید که دانش آموزان تا چه میزانی به هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده رسیده اند .

ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی ارزشیابی آموزشی ، گاهی به منظور تعیین اثر بخشی برنامه ی درسی یا مواد آموزشی انجام می شود و شامل ارزشیابی از عواملی چون روشهای آموزشی ، کتابهای درسی ، ابزارهای دیداری – شنیداری و تدارکات فیزیکی و سازمانی است .

در ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی نیز عمده ترین ملاک ، پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش آموزان است .

ارزشیابی از پروژه های و برنامه های آموزشی علاوه بر برنامه های درسی و مواد آموزشی ، برنامه ها و پروژه های آموزشی ویژه نیز مورد ارزشیابی واقع می شوند .

منظور از پروژه ها و برنامه های آموزشی ویژه ، کوششهایی است موقعیتی که به عنوان بخشی از برنامه های معمول مدرسه ها به حساب نمی آیند .

این برنامه ها نوعاً ماهیت نوآورانه دارند و طول مدت حضورشان به موفقیتشان وابسته است .

ارزشیابی از مدرسه منظور از ارزشیابی از مدرسه این است که تعیین شود هدف های پیش بینی شده برای مدرسه به چه میزانی تحقق یافته اند و نقاط قوت و ضعف کدام اند .

یکی از جنبه های مهم ارزشیابی از مدرسه ، برنامه ی آزمون مدرسه است .

هر چه این برنامه جامع تر و کامل تر باشد ، اطلاعات به دست آمده نیز به همان نسبت ، قابل اعتماد تر و با ارزش تر خواهد بود .

مانند سایر ارزشیابی های آموزشی ، در ارزشیابی از مدرسه نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مهمترین بخش برنامه ی آزمون و منبع کسب اطلاعات است .

ارزشیابی از کارکنان مدرسه مقصود از ارزشیابی از کارکنان مدرسه ، ارزشیابی از همه ی کسانی است که به طور مستقیم یا غیر مستقیم مسئول بازده های آموزشی مدرسه هستند .

در سال های اخیر بر ارزشیابی از اثر بخشی معلمان سطوح مختلف تحصیلی تاکید زیادی شده است .

شاید پیچیده ترین نوع ارزشیابی ، همین ارزشیابی از کار معلمان باشد .

علت پیچیدگی این روش ارزشیابی ، کم اعتباری و بی دقتی وسایل و روشهای اندازه گیری و سنجش مورد استفاده در این نوع ارزشیابی است ، زیرا هیچ یک از منابع اطلاعاتی پیش گفته اطلاعات دقیق و بی غرضانه ای را که برای یک ارزشیابی سالم ، ضروری است ، به دست نمی دهد .

بنابراین ، متخصصان ارزشیابی معلم ، پیشنهاد می کنند برای این که ارزشیابی سالمتری از معلمان به عمل آید ، باید از همه ی منابع اطلاعاتی موجود داده های لازم را به دست آورد و قضاوت نهایی را بر اساس ترکیبی از آنها انجام داد .

ارزشیابی از کار معلمان دست کم برای دو منظور به کار می رود : 1 – کمک به معلم در جهت اصلاح و بهبود روشهای و فعالیت های آموزشی 2 – تصمیم گیری های شغلی ، اعم از استخدام ، ترفیع یا ارتقای معلم ارزشیابی معلم عبارت است از تعیین میزان موفقیت معلمان در رسیدن به هدفهای آموزشی خود ، در ارزشیابی معلم ، دو دسته اطلاعات ضروری است : 1 – ملاک ها یا معیارهای موفقیت آموزشی 2 – شاخصی از میزان موفقیت معلمان در رسیدن به این ملاک ها .

روشهای ارزشیابی معلم به دسته های زیر قابل تقسیم است : 1 – مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش و نگهداری معلمان .

2 – مشاهده از کلاس درس 3 – استفاده از نظر دانش آموزان 4 – استفاده از یادگیری دانش آموزان 5- خودسنجی یا ارزشیابی از خود 6 – ارزشیابی به وسیله همکاران 7 – بررسی آثار علمی معلم دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده ارزشیابی آموزشی و آزمون های مورد استفاده ی آنها را به چهار دسته ی ارزشیابی های آغازین ، تکوینی ، تشخیصی و تراکمی تقسیم می کنند : ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین نخستین ارزشیابی که پیش از انجام فعالیتهای آموزشی به اجرا در می آید ، ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین نامیده می شود .

این نوع ارزشیابی به دو منظور مورد استفاده قرار می گیرد : 1 – آیا یادگیرندگان بر دانش ها و مهارت های پیش نیاز درس تازه از قبل مسلط اند ؟

2 – یاد گیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای درس تازه را قبلاً یاد گرفته اند ؟

در مورد سؤال اول ، سنجش آغازین به منظور اندازه گیری مهارت ها و دانشهای پیش نیاز یادگیری درس تازه به کار می رود .

در مورد سؤال دوم ، به جای آزمون آمادگی ، از آزمون جایابی یا آزمون پایه گزینی استفاده می شود .

هدف از آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون نیز گفته می شود، تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود .

ارزشیابی تکوینی آن چه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی ، یعنی برنامه یا روش آموزش مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی نام دارد.

هدف از اجرای این ارزشیابی ، آگاه ساختن تولید کنندگان برنامه از نواقص برنامه ی خود و کمک به اصلاح آن ها است .

هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ، آگاهی یافتن از میزان و نحوه ی یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز ، تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است .

در ارزشیابی تکوینی ، در پایان هر واحد درسی ، یک آزمون دقیق و مختصر که حاوی هدفهای آموزشی آن واحد است ، اجرا می شود و بر اساس نتایج حاصل ، میزان دستیابی به هدفهای آموزشی مشخص می گردد .

ارزشیابی تشخیصی نوع دیگر ارزشیابی که آن نیز در جریان آموزش انجام می گیرد ، ارزشیابی تشخیصی نام دارد .

علت این نامگذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان به کار می رود .

این آزمونها معمولاً به صورت انفرادی اجرا می شوند و در قیاس با آزمونهای پیشرفت تحصیلی ، سؤال های بیشتری را در بر می گیرند .

این ارزشیابی زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش آموز رو به رو می شود ، که با روش های اصلاحی معمول ارزشیابی تکوینی قابل رفع نیست .

ارزشیابی تراکمی در ارزشیابی تراکمی ، تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی تعیین می شود و هدف آن ، نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است .

هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیم های مختلف و هم تعیین اثر بخشی طرح آموزشی و هدفهای معلم و میزان موفقیت او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است .

در ارزشیابی تراکمی ، تمام آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی تعیین می شود و هدف آن ، نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است .

دسته بندی ارزشیابی آموزشی با توجه به ارزشیابان دو نوع ارزشیابی آموزشی دیگر که با ارزشیابی تکوینی و تراکمی رابطه ی نزدیکی دارند ، ارزشیابی درونی و ارزشیابی بیرونی است .

منظور از ارزشیابی درونی ، این است که ارزشیابی توسط کارکنان و دست اندرکاران تهیه و اجرای برنامه، یعنی افراد درون برنامه انجام می شود و منظور از ارزشیابی بیرونی ، ارزشیابی توسط افراد یا گروههایی خارج از برنامه صورت گیرد .

ارزشیابی درونی بیشتر مناسب ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی بیرونی مناسب ارزشیابی تراکمی است .

مراحل ارزشیابی آموزشی ارزشیابی آموزشی به تصمیم گیری برای منظورهای مختلف کمک می کند .

این تصمیم گیریهای در رابطه با هدف ها ، راهبردها ، روشهای ، ابزارهای اندازه گیری و موارد دیگری نظیر اینها است .

گی ( 1991 ) این گونه تصمیم گیریهای مختلف را در سه دسته ی زیر قرار داده است : 1 – مرحله طراحی ( چه کاری انجام خواهیم داد ؟

) 2 - مرحله فرایندی ( چگونه آن را انجام میدهیم ؟

) 3 - مرحله ی فراورده ای ( چگونه آن را انجام داده ایم ؟

) تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پیش تر ، اصطلاح ارزشیابی را به این صورت تعریف کردیم : ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود ، به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی .

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر نیز تعریف کرد : سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده ، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی .

بنابراین ، در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است : 1 – تعیین هدف های آموزشی 2 – سنجش یا اندازه گیری عملکرد یادگیرندگان 1 – تعیین هدفهای آموزشی طبقه بندی هدفهای آموزشی به وسیله ی گروهی از متخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تهیه شده و به نام بنجامین اس .

بلوم که سرپرستی این گروه را به عهده داشته ، معروف گشته است .

ادر این طبقه بندی ، هدفهای آموزشی ابتدا به سه طبقه ی کلی با نامهای حوزه ی شناختی ، حوزه ی عاطفی و حوزه روانی – حرکتی تقسیم شده اند .

حوزه ی شناختی هدفهای حوزه ی شناختی به جریانهایی که با فعالیتهای ذهنی و فکری آدمی سرو کار دارند ، مربوط می شود .

از این لحاظ ، این حوزه مهمترین حوزه ی یادگیری به شمار می آید .

این حوزه به شش طبقه تقسیم می شود که به طور سلسله مراتبی ، از عینی و ساده به انتزاعی و پیچیده مرتب شده است : دانش : شامل یادآوری ( بازخوانی و بازشناسی ) امور است .

در واقع دانش عبارت است از تکرار پاسخهایی که قبلاً در موقعیت یادگیری تمرین و آموخته شده اند .

فهمیدن : توانایی درک منظور یا مقصود یک مطلب .

فهمیدن ، به پاسخ هایی بیشتر از ان چه قبلاً تمرین و آموخته شده اند ، نیاز دارد .

کار بستن : توانایی استفاده از امور انتزاعی، قواعد و قوانین ، اصول ، اندیشه ها و روشها در موقعیتهای عینی و عملی تحلیل : توانایی شکستن یک مطلب یا موضوع به اجزا یا عناصر تشکیل دهنده ی آن .

ترکیب : توانایی پهلوی هم قرار دادن عناصر و اجزا برای ایجاد یک الگو یا ساختار نو .

ترکیب نامی است که بلوم و همکاران او برای آفرینندگی و خلاقیت به کار برده اند .

ارزشیابی : توانایی قضاوت یا داوری کمی و کیفی درباره ی امور، با توجه به ملاکهای معین .

به تازگی چند نفر از صاحب نظران آموزشی ( اندرسون ، کراتول ، و همکاران ، 2001 ) طبقه بندی تازه ای از حوزه ی شناختی ارایه کرده اند .

در این طبقه بندی ، حوزه ی شناختی به دو بعد دانش و فرانید شناختی تقسیم میشود .

بعد دانش شامل دانش آموز واقعی ، دانش مفهومی ، دانش روندی و دانش فراشناختی است .

بعد فرایند شناختی در برگیرنده ی به یاد آوردن ، فهمیدن ، به کار بستن ، تحلیل ، ارزیابی کردن و آفریدن است .

حوزه عاطفی حوزه ی عاطفی شامل هدفهایی است که تغییرات حاصل در علاقه ها ، نگرش ها و ارزشها و نیز رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد .

این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می شود : دریافت کردن ( توجه کردن ) : حساسیت نسبت به وجود بعضی پدیده ها و محرکهای محیطی و میل به دریافت کردن آنها با توجه کردن به آنها .

پاسخ دادن : توجه فعالانه به پدیده ها و انجام کارهایی درباره ی آنها ، یا فعالیت حاکی از پذیرش یک عقید ه یا خط مشی .

ارزش گذاردن : احساس یا باور پایدار حاکی از ارزشمند بودن یک چیز ، یک اندیشه ، یک شخص ، یا یک گروه، یا ابراز عقیده یا نگرش درباره ی ارزش یک چیز .

سازمان دادن به ارزش ها : دسته بندی و نظامدار کردن ارزشها به گونه ای که بعضی از آنها مهمتر از بعضی دیگر جلوه کنند .

شخصیت پذیرفتن : تبدیل نظام ارزشی به صورت یک سبک زندگی یا یک دیدگاه فلسفی ، این کار از درهم آمیزی صرف ارزشها و تعیین روابط بین آنها فراتر می رود و نوعی فلسفه ی پایدار زندگی را شامل می شود .

حوزه ی روانی – حرکتی حوزه روانی – حرکتی به زمینه ی مهارتهای حرکتی یا حرکات بدنی مربوط است .

به سخن دیگر ، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه ی روانی ، دارای جنبه جسمانی نیز باشد ، در این حوزه جای دارد .

این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می شود : ادراک ( حسی ) : استفاده از حواس برای هدایت کنشهای حرکتی آمادگی یا امایه : آماده بودن برای انجام یک عمل یا یک رشته اعمال معین .

پاسخ هدایت شده: عمل کردن به کمک هدایت یک الگو ، یا اعمالی که در مراحل اولیه ی یادگیری انجام می شود .

مکانیسم یا عادات : انجام اعمالی که نسبتاً مشخص و عادتی و خودکار هستند .

پاسخ پیجیده ی آشکار : انجام رشته اعمالی که تا حدودی به صورت خودکار یا عادتی در آمده اند یا ترکیب تعدادی از عادتها .

انطباق : استفاده از مهارت های قبلاً آموخته شده برای انجام تکالیف تازه اما مربوط به تکالیف گذشته .

ابتکار : خلق الگوهای تازه ی حرکتی برای حل مسایل غیر معمول یا برخورد با موقعیتهای جدید .

2 – سنجش یا اندازه گیری عملکرد یادگیرندگان جدول مشخصات از آن جا که یکی از وسایل مهم اندازه گیری پیشرفت تحصیلی ، آزمونها پیشرفت تحصیلی به حساب می آید ، لازم است روش تهیه ی آزمون پیشرفت تحصیلی را بیاموزیم .

مهمترین گام در تهیه ی آزمون های پبشرفت تحصیلی ، تهیه ی جدول مشخصات برای موضوعی است که قرار است آزمون آن تهیه شود .

جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف و ستون ، متناسب با محتوا و هدفهای آموزشی درس .

در ردیف بالای جدول که بعد محتوا نام دارد ، اجزای مطالب درسی نوشته می شوند و در ستون کنار آن که بعد هدف نامیده می شود ، فهرست هدفهای آموزشی قرار می گیرد .

جدول صفحه ی بعد ، یک جدول مشخصات کلی را نشان می دهد که در آن تمامی محتوای یک درس و همه ی هدفهای یادگیری سه حوزه شناختی ، عاطفی و روانی – حرکتی پیش بینی شده است .

نقش جدول مشخصات آزمون یک آزمون خوب پبشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده ی تمامی هدفهای آموزشی و همه ی محتوای برنامه ی درسی باشد .

از لحاظ نظری ، بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع آزمونی است که تمام مطالب و کلیه ی هدفهای آموزشی آن درس را شامل شود .

اما اگر درس یا موضوع ، مفصل باشد .

تهیه ی چنین آزمونی غیر عملی است .

بنابراین ، به جای گنجانیدن همه ی سؤال های ممکن تمامی محتوا و هدفها در آزمون ، تهیه کننده ی آزمون به انتخاب تعدادی سؤال نمونه که معرف هدفها و محتوای درس باشد ، اقدام می کند .

در صورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب یا به اصطلاح یک آزمون دارای روایی خواهد بود که سؤال های آن حاوی نمونه های درستی از هدفها و محتوای درس باشد .

بنا به آن چه در استانداردهای آزمودن روانی و تربیتی ( انجمن پژوهش آموزشی آمریکا ، انجمن روانشناسی آمریکا و شورای ملی اندازه گیری در آموزش و پرورش ، 1999 ) آمده است : وقتی که از یک آزمون به عنوان شاخص پیشرفت در یک حیطه ی آموزشی استفاده می شود ، لازم است شواهد مربوط به این که آن آزمون ، نمونه ای از مجموع دانش های مورد نظر فراهم می آورد و فرایندهای موجود در بعد هدفها را فرا میخواند، ارایه شود .

چنین تحلیلی باید آن جنبه هایی را که آزمون معرف آنها است و آنهایی را که نمی تواند معرف باشد، آشکار سازد .

.

جدول مشخصات آزمون به ایجاد تعادل بین آموزش و سنجش کمک می کند .

( به نقل پین ، 2003 ، ص 106 ) چگونگی توزیع سؤال ها به بخشهای مختلف بعد از تکمیل بعد محتوا و بعد هدف جدول مشخصات ، آزمون ساز باید تعیین کند که سؤال های آزمون خود را به چه صورتی در میان هدفها و عنوانهای درس توزیع نماید ؛ یعنی تعداد سؤال هایی را که به هر یک از موضوع های درسی و هدفهای آموزشی اختصاص خواهند داشت .

تعیین نماید و این تعداد را یا به صورت تعداد واقعی سؤال ها یا به صورت درصد ، در خانه های جدول مشخصات وارد کند .

برای تعیین درصد سؤال هایی که به بخشهای مختلف محتوا و هدفها تعلق می گیرند .

جواب سؤال های زیر را باید تعیین کرد : 1 – کدام بخش از محتوا و کدام دسته از هدفها دارای حجم بیشتری است و وقت بیشتری صرف آموزش آنها شده است ؟

2 – کدام هدفها از لحاظ نگهداری در حافظه و کاربرد در آینده ، ارزش بیشتری دارند ؟

3 – کدام قسمت یا قسمت های درس یا موضوع درسی از اهمیت بیشتری برخوردارند ؟

نحوه ی توزیع سؤال های آزمون در میان بخشها و هدفهای مختلف باید متناسب با جواب این سؤال ها باشد .

برای روشن شدن مطلب ، جدول مشخصات کتاب علوم پنجم دبستان ( اقتباس از موسسه ی تحقیقات و برنامه ریزی علمی و آموزشی وزارت آموزش و پرورش ، 1353 ) را می آوریم .

برای روشن شدن مطلب ، نمونه ای از جدول تراکمی آورده شده است .

از آن جا که یک آزمون تکوینی در برگیرنده ی محتوا و هدفهای یک جلسه درس است ، جدول مشخصات آن به تفصیل جدول مشخصات آزمون تراکمی نیست.معمولاً در بعد محتوای جدول مشخصات آزمون های تکوینی تنها یک موضوع واحد و در بعد هدف آنها فقط چند هدف نوشته می شود .

وسایل کتبی اندازه گیری پیشرفت تحصیلی مهمترین وسیله ی اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون است .

در این جا به دسته بندی انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی یا « مداد کاغذی » می پردازیم .

آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را می توان ابتدا به دو دسته ی عینی و غیر عینی ( ذهنی ) تقسیم کرد و سپس این دو دسته ی کلی را نیز تقسیم نمود .

آزمونهای عینی آزمونهایی هستند که هم سؤال ها و هم جواب سؤال ها را در اختیار آزمون شوندگان قرار می دهند و آزمون شوندگان درباره ی جواب های داده شده اعمالی انجام می دهند یا تصمیم هایی اتخاذ می کنند .

به همین سبب ، این آزمون ها را آزمونهای بسته پاسخ نیز می نامند .

آزمونهای عینی یا بسته پاسخ به طور عمده از سه نوع اصلی صحیح – غلط ، جور کردنی و چند گزینه ای تشکیل می شود .

آزمون شونده در جواب دادن به سؤال های صحیح – غلط ، درست یا نادرست بودن سؤال ها را تعیین می کند ؛ در سؤال های جور کردنی ، تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور می کند ؛ و در سؤال های چند گزینه ای ، پاسخ را از میان تعدادی پاسخ پیشنهادی برمی گزیند .

در تصحیح برگه های آزمون های عینی نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد و از این رو به این آزمونها آزمونهای عینی می گویند .

دسته ی کلی دیگر وسایل سنجش یادگیری ، روشهای « ساختن پاسخ » نام دارد .

در این روشها ، دانش آموز ، خودش پاسخ خواسته شده را می سازد یا تولید می کند .

این روشها بسیار گوناگون اند و از جمله آزمونهای تشریحی ، آزمونهای کوته پاسخ ، امتحانات شفاهی انفرادی ، تولید آثار هنری ( شعر ، موسیقی ، نقاشی ) ، انجام پروژه های تحقیقی ، ساختن وسایل و ابزارهای مختلف را شامل می شوند .

این آزمونها ( آزمونهای ذهنی ) به آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف اند .

این نوع آزمونها را نیز می توان به دو دسته ی آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدود پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هر گونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد .

اما در آزمونهای محدود پاسخ، آزمون شوند در دادن پاسخ به سؤال ها آزادی کامل ندارد .

نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی باز پاسخ موجود است که در وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد .

در این آزمون که به آزمون کوته پاسخ شهرت دارد ، سؤال ها بسیار شبیه به سؤال های آزمونهای تشریحی است ، با این تفاوت که بسیار دقیق و مشخص است ، به نحوی که در تصحیح جوابهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمی کند .

جواب این سؤال ها معمولاً به یک یا چند کلمه ( حداکثر یک جمله ) با یک عدد وبا یک علامت خلاصه می شود .

شکل زیر انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را نشان می دهد : تشریحی گسترده پاسخ تشریحی باز پاسخ تشریحی محدود پاسخ انواع آزمون های ( تولید پاسخ) کوته پاسخ پیشرفت تحصیلی صحیح - غلط بسته پاسخ یا عینی ( گزینش پاسخ) جورکردنی چند گزینه ای محاسن و معایب آزمونهای تشریحی محاسن آزمونهای تشریحی عبارتند از : محاسن آزمون های تشریحی عبارتند از : 1 – تهیه ی آزمونهای تشریحی از تهیه ی آزمونهای عینی آسانتر است .

2 – این نوع آزمون تنها وسیله ی موجود سنجش توانایی آزمون شونده در پروراندن جواب سؤال ها و بیان آنها است .

3 – این آزمون ها توانایی پاسخ دادن به سؤال ها را می سنجند نه توانایی انتخاب پاسخها 4 - آنها موقعیتهای واقعی تری را ازآزمون های عینی به آزمون شوندگان عرضه می کنند .

5 – آنها بر روش مطالعه ی یادگیرندگان تاثیر مثبت به جای می گذارند .

اگر دانش آموزان از پیش بدانند که با استفاده از آزمونهای تشریحی یادگیری آنان سنجش خواهد شد، با احتمال بیشتری به دنبال روابط در میان مطالب به جستجو خواهند پرداخت و اطلاعات را به راههای معنی دار سازمان خواهند داد .

معایب این آزمونها را نیز می توان به صورت زیر دسته بندی کرد : 1 - این آزمونها نمونه ی کوچکی از محتوای درس و هدفهای آموزشی را اندازه می گیرند .

2 – تصحیح برگه های امتحانی این گونه آزمون ها نمی تواند با دقت و به طور عینی انجام گیرد .

3 – تصحیح برگه های امتحانی این آزمونها بسیار وقت گیر است .

به نمونه ای از یک پژوهش که در آن مشکل ارزشیابی آزمونهای تشریحی به خوبی نشان داده شده است .، توجه کنید : در سال 1982 یکی از پژوهشگران به نام فالز نسخه ی انشایی را که یک دانش آموز سال آخر دبیرستان به زبان انگلیسی نوشته بود، در اختیار صد نفر معلم زبان انگلیسی قرار داد تا تصحیح کنند .

از معلمان خواسته شد تا هم به برگه ی امتحانی نمره بدهند و هم تعیین کنند که نویسنده ی انشاء به چه کلاسی متعلق است .

نمره های این معلمان از 60 تا 98 پراکنده بود .

جالب تر این که کلاسهایی که این صد نفر معلم ، نویسنده ی انشا ء را به آن مربوط کردند ، از کلاس پنجم ابتدایی تا سال دوم دانشگاه را شامل می شد .