مقدمه : ارزشیابی بر زندگی دانش آموزان تأثیر بسیار زیادی می گذارد و به نوعی آینده ی آن ها را رقم می زند، تأکید صرف بر توانایی های تحصیلی کافی نیست، بلکه سایر توانمندی های دانش آموزان نیز جزء اهداف ارزشیابی است.
ارزشیابی کارآمد باید اهداف زیر را دنبال کند : 1- ارزشیابی باید به شناخت بیش تر دانش آموز کمک کند و استعدادهای خاص او را کشف کند.
2- با توجه به این که دانش آموزان با ترکیب های خاصی از توانایی ها و استعدادها و میزان های متفاوت یادگیری و تجارب متفاوت به مدارس می آیند، هدف ارزشیابی تشخیص استعدادهای بالقوه و بالفعل است.
3- ارزشیابی باید نقاط قوت و نیازهای دانش آموزان را تشخیص دهد و آن ها را به تأمل و تفکر نقادانه ترغیب کند و فراهم ساختن اطلاعات اضافی را برای آن دسته از دانش آموزان با ظرفیت های خلاق و سرآمد را مدنظر قرار دهد.
4- ارزشیابی باید مستمر، انعطاف پذیر و چند وجهی باشد، تا هر دانش آموز بتواند به ظرفیت های خود در انواع محیط های یادگیری، دست یابد و رفتارهای خلاق خود را بسط و گسترش دهد.
5- ارزشیابی باید چگونگی مشارکت فعال دانش آموز را در فرایند یادگیری مورد توجه قرار دهد و بسط و گسترش آموزش و یادگیری بیانجامد و درواقع به آموزش و یادگیری تمامیت بخشد.
6- هدف ارزشیابی جمع آوری مستمر اطلاعات مربوط به فرایندهای یادگیری است و در این جهت باید مهارت های تجسمی، مهارت های تصویرپردازی ذهنی خلاق، مهارت های اجتماعی و گروهی، مهارت های مربوط به روابط انسانی، کنجکاوی، اکتشاف و جست و جوگری، طرح پرسش های غیرمتفاوت، ارایه ی پاسخ های غیرمتعارف و اشتیاق دانش آموزان به جست و جوی راه حل های جدید و متناسب، در کلاس درس و موقیعت های زندگی روزمره، مدنظر قرار گیرد.
فراموش نکنیم هدف اصلی ارزشیابی تسهیل یادگیری دانش آموز و بهبود بخشیدن به آموزش و محیط یادگیری است.
معلمان محترم درباره ی پیشرفت دانش آموز مبتنی بر اطلاعات حاصل از انواع راهبردهای سنجش و اندازه گیری قضاوت می کنند، این اطلاعات به معلمان کمک می کند تا فعالیت ها و تجارب یادگیری را طرح ریزی کنند و یا آن را تغییر دهند.
این کار به نوبه ی خود به یادگیری کارآمدتر و موثرتر دانش آموزان کمک می کند.
ارزشیابی نیز به منظور ارایه ی گزارش پیشرفت به دانش آموزان و والدین آن ها به کار می رود و در تصمیم گیری های تحصیلی و ارتقای دانش آموزان نیز کمک می کند.
ارزشیابی یادگیری در گذشته و حال بر محتوا و حفظ کردن معطوف بوده است و پیشرفت دانش آموز با استفاده از راهبردهای سنتی چون آزمون های مداد – کاغذی – سنجیده شده و می شود.
با توجه به رویکردهای نوین محتوای برنامه ی درسی و سمت گیری به سوی تفکر خلاق، مهارت های حل مسئله، تفکر نقادانه، یادگیری ارزش های فرهنگی و اجتماعی و ...
راهبرهای غیرسنتی مورد نیاز است.
مراحل و فرایند ارزشیابی : در ارزشیابی به عنوان یک فرایند، چهار مرحله ی مشخص وجود دارد : 1- آماده سازی 2- سنجش و اندازه گیری 3- قضاوت 4- بازخورد و اصلاح 1- در مرحله ی آماده سازی تصمیم گرفته می شود و مشخص می شود که چه چیزی باید ارزشیابی شود.
به عنوان مثال در حیطه ی مهارتی (حرکتی) سطوحی که باید ارزشیابی شوند کدامند؟
(آمادگی برای تقلید، اجرای مستقل، هماهنگی، دقت، استادی (عادی شدن حرکت) و یا در حیطه ی شناختی کدام یک از سطوح و یا تمامی سطوح و با چه ضریبی از اهمیت باید ارزشیابی شوند؟
(حافظه، درک و فهم، کار بستن، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی، قضاوت آگاهانه) و هم چنین در حیطه ی نگرشی (عاطفی) کدام سطح و سطوح با چه ضریب اهمیتی؟
(توجه، واکنش، ارزش گذاری، سازماندهی ارزش ها، درونی شدن ارزش ها) و بالاخره مناسب ترین روش سنجش و اندازه گیری که بر اساس آن اطلاعات مربوط به پیشرفت دانش آموز گردآوری می شود، تعیین می شود.
2- سنجش و اندازه گیری در این مرحله ابزار اندازه گیری، انتخاب و سازماندهی می شود و به اجرا درمی آید و اطلاعات مربوط به پیشرفت، یادگیری دانش آموز جمع آوری می شود.
آن چه که در این مرحله مهم است اقدام متناسب با مرحله ی قبل، یعنی تصمیم گیری در مورد این که کجا، چه وقت و چگونه سنجش و اندازه گیری به اجرا درخواهد آمد.
مشاهده ی رفتار و چک لیست، مصاحبه، آزمون کتبی یا عملی ابزارهای مناسبی برای اندازه گیری هستند.
3- مرحله ی ارزشیابی (قضاوت) در این مرحله اطلاعات حاصل از سنجش و اندازه گیری تفسیر می شود و درباره ی پیشرفت قضاوت می شود.
در این مرحله بر نظام ارزشیابی عملکرد مدار به جای ارزشیابی های هنجار مدار و ملاک مدار تأکید خواهد شد و عملکرد فعلی دانش آموز با عملکرد قبلی وی مقایسه شده و درباره ی پیشرفت قضاوت خواهد شد.
بنابراین مقایسه ی فرد با دیگری و گروه ها با یکدیگر مناسب نیستند.
4- مرحله ی بازخورد و اصلاح جنبه ی مهم ارزشیابی پیشرفت یادگیری دانش آموزان این است که مطمئن شویم که دانش آموزان از ابتدا می دانند که چه چیزی مورد سنجش و اندازه گیری قرار خواهد گرفت؟
چگونه این سنجش صورت می گیرد؟
و چرا به عمل می آید؟
و چه هنگام انجام خواهد شد؟
و مهم است که دانش آموزان بدانند که چگونه نتایج این اندازه گیری در پیشرفت یادگیری آن ها نقش خواهد داشت؟
و جنبه ی مهم دیگر این است که هرگاه والدین از نتایج ارزشیابی ها مطلع شوند، آن ها بهتر می توانند برای یادگیری و پیشرفت فرزند خود در آن دوره یادگیری، حمایت های لازم را فراهم آورند.
توجه داشته باشیم که نمرات برای ارزیابی عملکرد دانش آموزان است، اما درواقع بیان نمی کنند که آن ها چه چیزی را به خوبی و یا غیر آن انجام داده اند.
اما شیوه ی بازخورد در مورد کیفیت عملکرد دانش آموزان اطلاعاتی را در اختیار آن ها می گذارد که در چه زمینه ای خوب و یا ضعیف عمل کرده اند و این در حالی است که تا پایان فعالیت در مورد کیفیت کار هیچ داوری صورت نمی گیرد.
دیگر این که بازخورد اغلب شامل پیشنهادهایی است که چگونه دانش آموز می تواند در کارهای آینده عملکرد خود را بهبود ببخشد؟
بنابراین بازخورد عبارت از کمک به دانش آموز در جهت کسب کفایت و شایستگی بیش تر است.
پس هنگامی که معلمان درباره ی پیش نویس یک مقاله یا فعالیت دیگر اظهارنظر می کنند، درواقع برای تهیه نسخه ی نهایی مقاله، یا تکمیل فعالیت بازخورد اطلاعاتی در اختیار دانش آموزان خود می گذارند.
دانش آموزان را باید تشویق کرد که قبل از ارایه ی مقالات و کارهای خود با استفاده از این بازخوردها باز هم بیاندیشند و در آن ها تجدیدنظر کنند.
معلمان باید بازخورد اطلاعاتی مناسب با هر تکلیف را به دانش آموزان ارایه دهند، اظهاراتی مانند «کار خوب» و «نیاز به بهبود دارد» درواقع چیزی بیش از نمره دادن عرضه نمی کنند.
دانش آموزان نیاز دارند که بدانند چرا نتیجه ی کار آن ها نمونه و خوب است، برای مثال، «شما این بار علامت گذاری ها را بهتر از هفته های قبل رعایت کرده اید» یا «شما ه طور مشخص به مهارت های استفاده از کلمات مناسب نیاز دارید تا بتوانید جملات خود را زیباتر و رساتر بیان کنید».
همین طور دانش آموزان نیاز دارند بدانند که چه چیزی را نادرست و یا ضعیف انجام داده اند، مانند «لازم است که در این قسمت از داستان از لغات توصیفی تر استفاده شود» یا «جمله ای که نوشته اید فعل ندارد».
اغلب دانش آموزان به دلیل رفتار نامناسب خود در کلاس سرزنش می شوند، اما کمتر رفتار مناسب آن ها تأیید می شود، هنگامی که معلمان همه ی رفتارهای مناسب را نادیده می گیرند و فقط رفتارهای نامناسب را درنظر می آورند، این تصور برای دانش آموزان حاصل می شود که آن ها هرگز عمل مناسبی انجام نمی دهند، بنابراین لازم است که معلمان با تصدیق و تأیید، رفتارهای مطلوب دانش آموزان را مشخص کنند.
به عنوان مثال «بهار زیباست، من بهار را دوست دارم» معلم ذیل این عبارت می تواند بنویسد «واقعاً بهار زیباست، من هم بهار را دوست دارم» یا این که معلم به آن هایی که به آرامی کار می کنند خوب است بگوید که «از این که موازین کلاس را رعایت می کنی، راضی هستم».
دو رویکرد متفاوت به مقوله ی ارزشیابی با توجه به دو دیدگاه سنتی و جدید در مورد یادگیری، ارزشیابی را نیز می توان در دو قالب سنتی و جدید بررسی کرد.
الف)ارزشیابی سنتی : مفهوم امتحان امری جدا از آموزش معلم محسوب می شود و در واقع جزو آخرین فعالیت های آموزشی او می باشد.
هدف سنجش حافظه ها، بررسی پاسخ های مورد انتظار معلم از دانش آموز است یعنی دانش آموز تابع تر از انتظار و موقعیت ذهنی معلم است.
به هنگام ارزیابی کار دانش آموز به جای تأکید بر آنچه دانش آموز صحیح انجام داده است بر اشتباهاتش تأکید می شود و بدین وسیله دانش آموزان به نوعی غربال می شوند و برای پیروزی در میدان غربال کردن، مفاهیم و مطالب آموزشی را فقط برای کسب نمره و افزایش معدل می اندوزند.
حاکم شدن جو نمره گرایی، پاسخ مداری و حافظه سنجی، راه را بر رغبت ها می بندد.
اسیر کردن دانش آموز در چنبره ی «داده» و «ستانده» و «محرک» و «پاسخ»، امتحان پایانی هر نوبت را به دادگاهی ترسناک برای محاکمه و اعلام کیفرخواست علیه او تبدیل می کند و متهم یعنی دانش آموز بر اساس داده های دریافتی در پایان هر نوبت مؤاخذه می شود و بدین سان امتحان به جای آمادگی و شور و شوق در یک مسابقه ی لذت بخش به ابزاری وحشت آور تبدیل می شود که سلامت روانی و حتی جسمی دانش آموز را تهدید می کند.
ب)سنجش تکوینی (ارزشیابی مستمر) و پرسش های تدریجی : خصوصیات اکتسابی موجود زنده را که به صورت نسبتاً پایدار در بینش و رفتار وی پدیدار می شود یادگیری می نامیم.
یادگیری امری پویا و ممتد است نه ثابت و قطعی، بنابراین تقسیم بندی تغییر و تحولات مداومی که فرد در جریان یادگیری با آنها روبروست به مراحل و دوره های دلخواه تحصیلی و ارائه ی آزمون و امتحان برای اندازه گیری میزان فراگیری به صورت مقطعی در پایان هر یک از این مراحل چندان معتبر و قابل دفاع نیست.
نمی تاون ارزشیابی را جزو آخرین و واپسین حلقه های فعالیت آموزشی معلم دانست، بلکه اولین حلقه ی فعالیت در فرآیند تدریس است، زیرا به وسیله آن بازده یادگیری دانش آموز لحظه به لحظه مورد سنجش قرار می گیرد و میزان توفیق معلم در پیاده کردن مراحل مختلف طرح های تدریس آشکار می شود.
پرسش های تدریجی و سنجش تکوینی (ارزشیابی مستمر) به صورت عملی و در تعامل با دانش آموزان، روشنگر دو مورد زیر است : الف – کاستی های روش کار معلم و حرکت به سوی اصلاح آن ب- سطح یادگیری دانش آموز و رفع خطاها و بدفهمی ها ب- سطح یادگیری دانش آموز و رفع خطاها و بدفهمی ها ارزشیابی پویا و معتبر آموزش و تدریس یک فعالیت حرفه ای بسیار ماهرانه است و معلمان و مربیان در انجام بخش مهمی از فعالیت های داخل و خارج از کلاس خود نیاز به نوعی تصمیم گیری دارند که این تصمیمات به طور فزاینده ماهیتی ظریف تر و پیچیده تر پیدا کرده و عوامل دخیل در آن ها اغلب معتبر و تعریف نشده هستند و در عین حال با توجه به این مسئله ارزشیابی می تواند معلمان و مربیان را تشویق به بهبود بخشیدن مهارت های حرفه ای ایشان کند و نیز به آن ها کمک کند تا وسایل و منابع بهتری را برای یادگیری به کار گیرند.
در سال های اخیر دیدی جدیدتر نسبت به مسئله ی ارزشیابی در رابطه با تدریس ایجاد شده است، با توجه به این دیدگاه اولین تغییری که به وقوع پیوست، انتقال از آزمون های هنجارمدار به آزمون های ملاک مدار است.
نکته ی اساسی که آزمون های هنجارمدار بر آن تأکید دارند، عملکرد دانش آموزان در مقایسه با سایر یادگیرندگان همان پایه ی تحصیلی است.
در حالی که آزمون های ملاک مدار، عملکرد دانش آموزان را نسبت به یک استاندارد تعیین شده در نظر می گیرد، این استاندارد بدون درنظر گرفتن سطح عملکرد و یادگیری دیگر یادگیرندگان انتخاب شده است.
نکته ی منفی که می توان در رابطه با آزمون های هنجارمدار مورد بررسی قرار داد، این است که در این آزمون توانایی ها و تفاوت های فردی یادگیرندگان در یادگیری نادیده گرفته می شود، علت آن، این است که یادگیرندگان با افراد دیگر مقایسه شده، بنابراین به راحتی به کمی هوش یا عدم موفقیت منتسب می شوند.
دیگر آن که چون نتایج این آزمون ها بر مقایسه ی دانش آموزان با یکدیگر تأکید دارد، این آزمون ها به عنوان معیاری برای طبقه بندی یادگیرندگان درنظر گرفته می شود.
آزمون های ملاک مدار به منظور تأکید بر طبقه بندی و مهارت های خاص که هر دانش آموز باید در آن ها خبره شود صورت گیرد، اما نمی تواند این اندیشه را که دانش و مهارت ها قطعاتی منفک از یکدیگر نیستند، تفهیم کند.
دومین تغییر اساسی ایجاد شده، انتقال از هر نوع آزمون های هنجارمدار و ملاک مدار که به دانش و مهارت پراکنده تأکید دارند به سوی ارزشیابی عملکردمدار است.
به بیان دیگر این تغییر عبارت است از حرکت از آزمون های دانش در موقعیت های واقعی همراه است.
پس منظور اساسی از این نوع ارزیابی آن است که دانش آموزان باید در حین انجام کارهای واقعی زندگی ارزیابی شوند.
مثلا ساختن چیزی و یا نوشتن متنی توسط دانش آموز ملاک بهتری برای ارزیابی توانایی اوست تا واداشتن او به بررسی ابعاد مختلف محصولی که توسط دیگران ساخته و یا نوشته شده است.
به تدریج که ارزشیابی عملکردی رایج تر شده است، این حقیقت آشکار گردیده است که این نوع ارزیابی ها می توانند توانایی دانش آموز را در ترکیب دانش و مهارت ها با یکدیگر و ایجاد یک محصول معنی دار ارزیابی کند.
ارزشیابی های عملکردی حتی به عنوان ابزاری برای کمک به دانش آموزان جهت تعمیق بر فرآیندهای یادگیری خود شناخته شده اند.
تأثیر سنجش تکوینی (ارزشیابی مستمر) در کاهش اضطراب دانش آموزان در امتحانات پایانی اضطراب اثر منفی بر یادگیری و عملکرد داشته مانع تمرکز افکار می شود و مضطرب همیشه ضعیف تر از سطوح توانایی و مهارت خود عمل می کند.
دانش آموزی که دچار ترس از امتحان است به منزله ی فردی است که مواد درسی را می داند، اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که معلومات خود را هنگام امتحان آشکار کند یعنی می توان گفت رابطه ی معکوس معنی داری بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود دارد.
اگر پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور مستمر و تدریجی مورد ارزیابی قرار گیرد دانش آموز تا حدودی با نحوه ی پرسش های معلم آشنا شده، نکات مهم درس را یافته و به نقاط ضعف خویش پی برده و با تأثیر نمرات مستمر در نمره ی پایانی درواقع نوعی حساسیت زدایی نسبت به ترس از امتحان ایجاد می شود.
روش های ارزشیابی بدون آزمون و غیررسمی بنابر بعضی برآوردها حدود 30 درصد از وقت آموزشی معلمان به فعالیت های مربوط به ارزشیابی اختصاص می یابد.
(استینگر 1988).
اگرچه این وقت شامل تهیه و اجرای آزمون های کلاسی و گاهی آماده شدن برای اجرای آزمون های استاندارد نیز می شود، بدون تردید مقدار زیادی از این وقت به روش های غیررسمی و عمدتاً به استفاده از ارزشیابی تکوینی چون مشاهده، امتحانات مرحله ای، فهرست وارسی، مقیاس های رتبه ای، سؤالات شفاهی و جز اینها اختصاص می یابد.
درواقع، معلمان پایه های ابتدایی و راهنمایی اطلاعاتی را که از طریق مشاهدات خود کسب می کنند ازنظر تصمیمات متنوع آموزشی «قاطع و مهم» به شمار می آورند.
کیفیت ارزیابی های غررسمی که به شیوه ای غیر از امتحان کتبی انجام می پذیرد با توجه به گستردگی استفاده و اهمیتی که معلمان برای نتایج آنها قائلند موضوع مهمی قلمداد می شود.
دقت نتایج و نقشی که در تصمیم گیری های آموزشی دارند درست به اندازه آزمون های رسمی تر که در فصل های قبل مورد بحث قرار گرفت مهم هستند.
برخی ویژگی های روش های غیررسمی از جمله نبودن برنامه ریزی، قابل مقایسه نبودن نتایج دانش آموزان، و عدم توفیق در ثبت نتایج، می توانند به اطلاعاتی غیردقیق و بی ربط منجر شوند.
ولی این محدودیت ها در این روش ها به آن اندازه که در روش های سنتی تصور می شود ذاتی نیستند.
یعنی این که اغلب می توان برای این روش برنامه ریزی کرد، ویژگی های مورد قضاوت را می توان برای مقایسه های بیشتر تعریف کرد و روش های ثبت نتایج را می توان به آسانی و طور دقیق و آسان طراحی و اجرا نمود.
روش های مشاهده مشاهده یک روش مهم برای کسب اطلاعاتی است که به هیچ راه دیگری قابل حصول نیست.
مشاهدات و فهرست های وارسی ابزارهای سودمندی برای توجه به رفتارهای معینی که قصد مشاهده آنها را داریم بشمار می آیند.
به بیان دیگر، مشاهدات، یادداشت ها، فهرست های وارسی، و مقیاس های رتبه ای همه ابزارهایی برای ثبت رفتار هستند تا این که رفتار مورد مشاهده را بتوان نسبت به تعدادی که ظاهر می شوند بررسی کرد.
مشاهده آنی اکثر مشاهداتی که معلمان در شرایط آموزشی انجام می دهند بدون نقشه قبلی و اتفاقی هستند و به سرعت نیز فراموش می شوند.
آنها از این جهت آنی هستند چون معلم قصدی برای مشاهده رفتار خاصی ندارد و نمی خواهد نظرات ویژه ای را مبادله کند.
چنین مشاهداتی می توانند برای ارزشیابی تکوینی بسیار سودمند باشند و به عنوان انگیزه و اساسی برای مشاهدات برنامه ریزی شده و متمرکز بعدی بسیار مفید باشند.
مشاهده برنامه ریزی شده یک مشاهده گر به آسانی می تواند رفتار یک شنونده مشتاق با ویژگی های خاصی را در یک پارک، در کنار خیابان، و یا در یک فروشگاه شلوغ زیرنظر داشته باشد.
موقعی که تصمیم می گیریم به وقایع، یا موضوعات خاصی توجه کنیم، به نظر می رسد برای رسیدن به هدفمان بیشتر برانگیخته می شویم و رضایت خاطر بیشتری از انجام آن کار احساس می کنیم تا این که شاهد وقوع غیرعادی چیزهای دیگری باشیم.
همین مطلب نیز در کلاس درس، مصداق دارد.
سیاهه های خواندن غیررسمی گاهی به سیاهه های غیررسمی در حوزه هایی مثل خواندن و ریاضی نیاز داریم تا قضاوت های اولیه درباره انتخاب دانش آموزان انجام گیرد و یا اطلاعات تشخیصی برای توسعه یک برنامه آموزشی تهیه گردد.
اگرچه آزمون های تجاری برای چنین مقاصدی موجودند، گروهی از معلمان می توانند در تهیه سیاهه ای که اندازه گیری مفیدی برای چند کلاس فراهم می کند با همدیگر تشریک مساعی کنند.
روش هایی که در اینجا ذکر می شوند برای خواندن هستند، ولی می توان آنها را به محتوای سایر حوزه ها که در آنها سلسله مراتب طبیعی در مواد درسی وجود دارد انطباق داد.
روش های پرسش شفاهی روش های پرسش شفاهی ارزشیابی پیشرفت یادگیری و ارزشیابی میزان یادگیری است.
البته، اغلب دو هدف فوق به هم گره می خورند بویژه هنگامی که ماهیت ارزیابی تکوین باشد.
هدف این بخش نشان دادن این مطلب است که ماهیت ارزیابی تکوینی باشد.
هدف این بخش نشان دادن این مطلب است که چگونه روش های پرسش شفاهی می توانن داده های ارزیابی خوبی فراهم کنند و چگونه روش های ثبت نتایج این پرسش ها می توانند در گردآوری اطلاعات با پایایی عالی مشارکت داشته باشند.