چکیده : این مطالعه که با هدف بررسی تحوّل هویت دینی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد انجام گرفته است، دارای دو مرحلۀ کمی و کیفی است.
در مرحلۀ اول، دویست و هشتاد و نه نفر از دانشجویان سه رشته علوم تربیتی شیمی و مهندسی برق که در سه مقطع ترم اول ترم چهارم و ترم آخر به تحصیل اشتغال داشته اند، انتخاب و هویت دینی آنان مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است.
در جهت اطمینان از عدم اثربخشی متغیرهای مداخله گر نیز از گروه مقایسه استفاده شده است.
نتایج نشان دهندۀ کاهش معنی دار هویت دینی در میان دانشجویان است.
سپس با بهره گیری از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با استفاده از مشاهده و مصاحبه، نقش هریک از مؤلفه های برنامه درسی در کاهش هویت دینی مورد بررسی قرار گرفته است.
مؤلفه های محتوی، دانشجو، استاد، روش تدریس، و قوانین و مقررات، از جملۀ عوامل برنامه درسی هستند که نقش آنها در کاهش هویت دینی دانشجویان مورد کاوش قرار گرفته است.
مقدمه: توسعه و افزایش هویت دینی در میان مخاطبان یادگیری، از جمله اهداف تعیین شده در نظام آموزش رسمی کشور است.
لیکن علیرغم تصریح آن در برنامه درسی آشکار نظام های آموزش همگانی و عالی کشور، نقش برنامه درسی پنهان در افزایش و یا کاهش آن معلوم نیست.
آیزنر(1994،صص87 الی 107) برنامه درسی موجود در اماکن آموزشی را به سه دسته صریح، پنهان، و مغفول دسته بندی نموده و برنامه درسی پنهان را در تاثیرپذیری و تغییرات حاصل از غوطه وری یادگیرنده ها در محیط آموزشی که خود بیانگر تاثیر تلویحی (ضمنی) برنامه درسی است، تعریف می نماید.
مهرمحمدی(1381، 637) تجربه های یادگیری حاصل شده از این نوع برنامه را عمدتا در قالب تبلور مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تعریف کرده و آن را کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها و یا شناخت مربوط می داند.
تنوع رویکرد به برنامه درسی به گونه عام و به برنامه درسی پنهان به صورت خاص، باعث تنوع در تعریف و برداشت از برنامه درسی پنهان گردیده است.
دال[1] [به نقل از ارنشتاین[2] و هانکینز[3] (1993،ص10)] برنامه درسی پنهان را همسان با برنامه درسی غیر رسمی و طراحی نشده ای دانسته که در هر محیط آموزشی وجود دارد.
وی نقش تعاملات اجتماعی و روان شناختی مابین یادگیرنده ها و معلمان را به عنوان یکی از موارد اثرگذار این نوع برنامه درسی مهم دانسته و تصریح می نماید که احساسات، نگرشها، و رفتارهای یادگیرنده ها از ویژگیهایی هستند که تحت تاثیر این نوع برنامه قرار می گیرند.
کورنبرث به نقل از قورچیان(1983،ص 134)، فیلیپ جکسون[4] را به عنوان اولین اندیشمندی معرفی می نماید که اصطلاح برنامه درسی پنهان را در ایالات متحده مورد استفاده قرار داده است، هر چند که اساس آنچه را که به عنوان برنامه درسی پنهان شناخته شده است، در کارهای هیرد پاتریک و دیویی مطرح می سازد.
او(همان،ص 135)، تعریف جیرو[5] از برنامه درسی پنهان را در قالب هنجارهای اساسی، ارزشها، و نگرشهایی ارائه مینماید که غالبا ازطریق ارتباطات اجتماعی مدرسه و کلاس درس به دانش آموزان منتقل میشوند.
جکسون(1990،صص 3 الی11 و 33الی37) فرایند زندگی دانش آموزان در محیط آموزشی مدرسه را به آرد شدن [در یک آسیاب] تشبیه نموده[6] و ایجاد عادت و یکنواخت سازی زندگی دانش آموزان را بر اساس خواست بزرگسالان و اعم از والدین و معلمان می داند که باعث کاهش حق انتخاب برای دانش آموزان می شود.
به زعم گوردون(1983)، هر دانش آموز در تعاملات روزانه خود با محیط آموزشی پیرامون خود حداقل با سه جنبه متنوع روبرو می شود: 1) محیط فیزیکی 2) محیط اجتماعی، که متشکل از افراد درون مدرسه و ناظر بر روابط میان آنها و ساختارهای اجتماعی خلق شده توسط آنهاست و 3) محیط شناختی یا نمادین[7] که ساخته شده از ایده ها و مسائل و اطلاعاتی است که دانش آموز با آنها درگیربوده و اعم از خواندن، مباحثه با دیگر دانش آموزان و یا معلمان، و دیگرفعالیتهای رسمی است.
از نگاه گوردون، هر یک از سه جنبه مذکور، همراه با یک برنامه درسی پنهان است.
قورچیان و تن ساز(1374،ص127) برنامه درسی مستتر(پنهان) را به تدریس ضمنی غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزشها هنجارها طرز برداشت ها و جنبه های غیر آکادمیک و غیر رسمی که متاثر از کل نظام تربیتی و ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می نماید.
به عبارت دیگر، برنامه درسی مستتر به برنامه ای درسی اطلاق میشود که شاگردان مفاهیم را به طور ضمنی، غیر ملموس و غیر رسمی یاد می گیرند.
در واقع این فراگیری بر اساس غوطه وری دانش آموزان در محیط فرهنگی و به عنوان بخشی از زندگی آنها در طی دوازده سال تحصیل است که آیزنر(1994،صص78 الی 107) آن را بالغ برچهارصد و هشتاد هفته یا دوازده هزار ساعت دانسته و جکسون (1990صص 33 الی 37) نیز، سال مدرسه را مشتمل بر 180 روز و هر روز را حدود 6 ساعت و هزار ساعت را برای قیومیت معلمان در یکسال یاد آور شده، و اهمیت این زمان را در مقایسه آن با ساعات خواب و دیگر فعالیتهای روزمره دانش آموز یاد آور شده است.
گوردون (1983)، اگرچه خانواده را به عنوان یک نهاد اجتماعی حائز اهمیت می داند که فرد در آن رشد می کند، لیکن مدرسه را نخستین مؤسسه مهمی قلمداد می نماید که افراد قوانین و قواعدی را در زمینه هایی همچون [نوع] صحبت کردن یاد می گیرند.
این بدان معنا نیست که این قواعد [ صرفا به شیوه ای مستقیم] به آنها آموزش داده می شود.
وی سپس این امر را حزن آور تلقی می کند که در دروسی همچون علوم اجتماعی، ریشه یابی های فلسفی در باره قواعد و هنجارها کمتر مورد استفاده قرار گرفته و تصریح میکند که در این دروس " قواعد به صورت قواعد بیان می شوند".
اسکلتون[8](1997ص188) برنامه درسی پنهان را مجموعه ای از پیامهای ضمنی مرتبط با دانش، ارزشها، هنجارهای رفتاری، و نگرشهایی می داند که یادگیرنده ها از طریق فرایندهای آموزشی تجربه نموده اند.
وی این پیامهای [ضمنی] را پیامهایی می داند که می توانند به گونه ای متناقض، غیر خطی، و یا قطعه قطعه شده ارائه و یادگیرنده آنها را بر اساس واسطه وجودی خود دریافت نماید.
میگوئل[9]و بالبوآ[10](1993) به تعریف دادس[11] از برنامه درسی پنهان اشاره نموده و آن را منحصر به جنبه ها و ارزشهای آموخته شده نمیدانند، بلکه قائل به آن هستند که به جنبه ها و ارزشهایی که آگاهانه یا نا آگاهانه حذف می شود، نیز اشاره دارد.
به زعم دادس، برنامه درسی پنهان اشاره به تمامی پیامهای ضمنی و قواعد روزمره ای دارد که پنهانی و پشت پرده عمل نموده و بیش از محتوای دروس و مواد درسی روزانه عمل می نماید.
همچنین میگوئل و بالبوآ(همان) به تعریف اپل[12] از این برنامه اشاره نموده که این نوع برنامه را برنامه ای می داند که یادگیرنده ها به طور ضمنی یاد گرفته و از طریق آن، هنجارها و ارزشهایی "مهم" را درونی نموده که در واقع علایق مستور گروههای مسلط در اجتماع است.
آسبروکس[13](2000) برنامه درسی پنهان را در قالب پیام های ضمنی موجود در جو اجتماعی اماکن آموزشی تعریف نموده که اگرچه نانوشته است، لیکن توسط همگان دریافت می شود.
وی این نوع برنامه را بدنه دانشی می داند که یادگیرنده ها را از طریق حضور هر روزه در محیط آموزشی، هضم نموده و " محیط یادگیری" را ایجاد می نماید.
این همان سخن جکسون(1990صص 33الی 37) است که کلاس درس را صرفا به عنوان یک محیط فیزیکی نسبتا ثابت ندانسته، بلکه آن را موجب ساختن یک بافت اجتماعی نیز می داند.
بافتی که در آن دانش آموزان به تشابه در پشت میزها نشسته و تخته سیاه در جلو کلاس نصب شده و معلم نیز مشابه با دیگر معلمان در کنار آن قرار گرفته و هر دانش آموز پشت یک میز مشخص قرار دارد.
در حقیقت دانش آموزان در مواجۀ روزانه با کلاس درس، به سه حقیقت از زندگی دست می یابند که عبارتند از: جمعیت، تشویق، و قدرت.
گوردون(1983) مدارس را به عنوان مؤسساتی مملو از قواعد لازم الاجرا می نگرد.
قواعدی که می گویند مخاطبان چگونه رفتار کرده، در اوقات مختلف روز چگونه باشند، چگونه به سؤالات پاسخ دهند، چگونه بنشینند، چگونه بپوشند، چگونه حرف بزنند، و .....
آسبروکس(2000) بهترین شکل برنامه درسی پنهان را در پرورش کنجکاوی عقلانی و رشد عاطفی خلاصه نموده که فرصت هایی را برای اکتشاف علایق نوین و توسعه توانایی های جدید فراهم می آورد.
به گونه ای که محیطی مطمئن برای کشف سؤالاتی از قبیل « این من جدید، چه کسی است؟» فراهم میشود.
در نقطه مقابل و در بدترین شکل، برنامه درسی پنهان می تواند باعث تضعیف تفکر انتقادی و ارسال پیام هایی منفی در زمینه پیگیری های عقلانی و منطقی شود.
مارگولیس، سولداتنکو، ایکر، و دیگران(ویراسته مارگولیس،2001،ص4) به اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی تاکید ورزیده و ضمن انتقاد به نظریه پردازان انتقادی که توجهشان به برنامه درسی پنهان را تنها معطوف به تعلیم و تربیت ابتدایی و متوسطه نموده اند، عرصه آموزش عالی را صحنه ای اصلی برای مطالعه مهارت آموزی، پرورش، اجتماعی شدن، و تغییرات اجتماعی دانسته اند.
بر اساس این اثربخشی پنهان است که آهولا(2000) در مطالعه خود در دانشگاه تارکای فنلاند و بر روی 280 نفر دانشجوی رشته های پزشکی تربیت معلم و علوم اجتماعی، به اثربخشی این نوع از برنامه درسی(پنهان) اشاره نموده و ایجاد نگاههای برتر جنسیتی(تفوق مردانه) و قواعد بازی را به عنوان یادگیری های دانشجویان عنوان می دارد.
باید عنایت نمود که برنامه های درسی پنهان و آشکار به عنوان برنامه هایی مجزا و به موازات همدیگر نیستند.
بلکه هر برنامه درسی دارای مؤلفه هایی است که برنامه ریزان در فرایند تدوین مبتنی بر تدبیر، نقشی را برای هر یک از آنها به طور مجزا (از یکسو) و در تعامل با دیگر مؤلفه ها (از سوی دیگر) در نظر می گیرند که این اشاره به برنامه درسی آشکار دارد.
این در حالی است که اثرگذاری همین مؤلفه ها به طور واقعی و پنهان (خارج از برنامه تصریح شده)، می بایست که مورد توجه متخصصان برنامه ریزی قرار گرفته و در قالب برنامه درسی پنهان مورد ارزیابی قرار گیرند.
با عنایت به آنچه که گذشت، سؤال اصلی در این مطالعه آن است که تحول دانشجویان مورد مطالعه در مؤلفه هویت دینی چگونه بوده و شیوۀ اثرگذاری مؤلفه های برنامه درسی به صورت مجزّا و در تعامل با یکدیگر در این خصوص چگونه بوده است؟
هویت دینی در این مطالعه به اعتقاد و عملکرد نیرومند دینی تا سهل انگاری دینی اشاره دارد.
روش مطالعه: این مطالعه از حیث رویکرد، التقاطی از رویکردهای کمی و کیفی است.
بدین معنا که فرایند پژوهش در دو مرحله متوالی انجام گرفته و در فاز نخست(مبتنی بر مطالعه کمی) با شیوه زمینه یابی و به گونه ای مقطعی، نگرش و عواطف دانشجویان در سه گروه دانشجویان شاغل به تحصیل در اولین ـ چهارمین ـ و آخرین نیمسال تحصیلی مورد مقایسه قرار گرفته است.
پس از تحلیل های آماری و توصیف و تبیین تغییرات نگرشی و عاطفی مبتنی بر فرایند زندگی تحصیلی، در مرحله دوّم(مبتنی بر مطالعه کیفی)، علل و منشاء نتایج مشاهده شده در گام نخست و بر اساس مدل ارزشیابی خبرگی و نقادی آیزنر، مورد بررسی واقع شده است.
معرفی جامعه و نمونه تحقیق: این مطالعه از حیث رویکرد، التقاطی از رویکردهای کمی و کیفی است.
بدین معنا که فرایند پژوهش در دو مرحله متوالی انجام گرفته و در فاز نخست(مبتنی بر مطالعه کمی) با شیوه زمینه یابی و به گونه ای مقطعی، هویت دینی در سه گروه دانشجویان شاغل به تحصیل در اولین ـ چهارمین ـ و هفتمین نیمسال تحصیلی، مورد مقایسه قرار گرفته است.
پس از تحلیل های آماری و توصیف و تبیین تغییرات نگرشی و عاطفی مربوط به این هویت، در مرحله دوّم(مبتنی بر مطالعه کیفی)، علل و منشاء نتایج مشاهده شده در گام نخست، مورد بررسی واقع شده است.
برای انتخاب نمونه در مرحله کمی تحقیق که به منظور بررسی تحول مورد بررسی انجام شده است، از میان کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه فردوسی مشهد، 289 نفر از دانشجویان رشته های علوم تربیتی، شیمی، و مهندسی برق و در سه مقطع دانشجویان شاغل به تحصیل در ترم اول، ترم چهارم ، و ترم آخر انتخاب شدند.
با عنایت به زیر طبقات موجود که که عبارت از رشته و سنوات تحصیلی دانشجویان بود، حجم نمونه متناسب با شرایط نمونه گیری طبقه ای غیر نسبی در مطالعات پیمایشی از نوع مقطعی و در هر طبقه، تعداد تقریبی 30 نفر مد نظر قرار گرفت.
توزیع دانشجویان مورد مطالعه بر حسب رشته تحصیلی، تعداد ترم های اشتغال به تحصیل، و جنسیت، در جدول(1) ارائه شده است: جدول(1) ـ توصیف نمونه در مرحله کمی تحقیق و از حیث رشته تحصیلی، جنسیت و ترم تحصیلی علّت انتخاب این سه دانشکده به طور خاص، ماهیت نسبتا متفاوت رشته های تحصیلی موجود در آنها از حیث ساختار دانش و مخاطبین است.
در حالی که در دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشجویان با موضوعات علوم انسانی و اجتماعی مواجه بوده و از طریق محتوی به بخشی از نیازهای مبتنی بر چالش با واقعیت های زندگی اجتماعی پیرامون خویش پاسخ می دهند، دانشجویان رشته های مهندسی و علوم پایه با علم مواد مواجه بوده و از چنین چالشی بی بهره اند.
ضمن آنکه نوع توزیع جنسیتی و بهره گیری از سهمیه های حمایتگر همانند شاهد و ایثارگر، در دانشکده های علوم انسانی با غیر آن ـ حداقل مهندسی ـ متفاوت است.
همچنین اگرچه در بین دانشکده های مختلف علوم انسانی از قبیل ادبیات، علوم اداری، علوم تربیتی و روان شناسی و یا الهیّات، مشابهت هایی در فرایند تدریس و مباحثه میان اساتید و دانشجویان وجود دارد، لیکن تدریس در دانشکده های غیر علوم انسانی دارای تفاوتی چشمگیر بوده و با عنایت به اثبات گرایانه بودن و سیطره مباحث کمی و معادلات و قوانین از پیش اثبات شده، شرایط متفاوتی بر آن حاکم است.
در ضمن برخی مشابهت های دانشکده های مهندسی و علوم پایه، آنها نیز از حیث آینده نگری و موقعیت اجتماعی، کسب درآمدها، و پایگاه و نقش اجتماعی اساتید خویش دارای تفاوت هستند.
به زعم پژوهشگر، در حالی که دانشجویان و فارغ التحصیلان رشته های ریاضی، زمین شناسی، و فیزیک، بیشتر جایگاه خود را در معلمی و نقش آفرینی در آموزش و پرورش قلمداد نموده و فعالیت اقتصادی دیگری را بجز تدریس خصوصی و یا ورود به زمینه های مرتبط با تخصص هایی جانبی (همانند رایانه) نمی پندارند، دانشجویان رشته های مهندسی در مواجهۀ با اعلام نیاز بیشتر بازار کار، قادر خواهند بود تا پس از فراغت از تحصیل به عنوان مهندس ناظر، مهندس مشاور، طراح و نقشه کش، متصدی تعمیر و نگهداری، و ....، به کسب درآمدهای اقتصادی پرداخته و مآلا از همان بدو ورود به محیط، سعی در ایجاد ارتباط و کسب فرهنگ تخصصی ( مهندسی) دارند.
تغییر آرایش مو و صورت، نحوه پوشش و انتخاب نوع کیف و ابزار، و مخاطب قرار دادن همدیگر با لقب ‹‹ مهندس›› برای دانشجویان، تفاوتهایی جدی میان فرهنگ پذیری محیطی را در دانشکده های علوم پایه و مهندسی نمایان می سازد.
ضمن آنکه در پژوهشی که توسط حسنی رخ(1380) در دانشگاه فردوسی مشهد انجام گردید، تفاوت معناداری میان این سه دانشکده از حیث سبک مدیریت ـ بر اساس تئوری X و Y ـ مشاهده گردید که تاثیرپذیری جو سازمانی آنها از این تفاوت به طور قوی محتمل خواهد بود.
همچنین برای کنترل اثربخشی رخدادهای همزمان که می تواند متاثر از شرایط اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی جامعه و یا تحولات ناشی از افزایش سن دانشجویان باشد، تعداد 59 نفر از ساکنین شهر مشهد که از حیث توزیع جنسیت و سن دارای تشابه با متوسط گروه مورد مطالعه در هر طبقه بوده و در امتحانات ورودی دانشگاهها در سال انجام پژوهش، و همینطور دو و چهار سال قبل از آن شرکت و لیکن به دانشگاه وارد نشده اند، انتخاب و از آنها به عنوان گروه مقایسه ارزیابی به عمل آمد.
به علت تجانس هرچه بیشتر این گروه با گروه مورد پژوهش، از دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه خواسته شد تا بستگان و نزدیکان خود را که دارای شرایط مورد نظر بوده، معرفی و سپس پرسشنامه بر روی آنها اجرا گردید.
در مرحله دوم مطالعه که ارزشیابی با شیوه ای کیفی نگر است، متناسب با شیوه جمع آوری داده ها دراین مطالعات، از نمونه ای هدفمند( غیر تصادفی) و با حجمی کمترنسبت به مرحله کمی، بهره گیری شده است.چنانچه والن و فرانکل(2001، ص243) و آری، یاکوبز، و رضویه(1996،ص480)، نمونه ای غیر احتمالی و هدفمند را برای مصاحبه و در جهت کشف علل و یا تحلیل مولفه ها مناسب دانسته و این نوع نمونه را خاص مطالعات کیفی معرفی می نمایند.
همچنین برگ و گال( 1989، ص 236) در برخی پروژه های تحقیقاتی مرتبط با تعلیم و تربیت، نمونه های کوچک تر را مناسب تر از نمونه های بزرگ دانسته و غالبا این ادعا را در مطالعاتی صادق می دانند که مصاحبه هایی عمیق و روشهایی از اندازه گیری که زمان بر هستند، مورد استفاده قرار می گیرد.
بدین منظور، در مجموع سه دانشکده مورد مطالعه، تعداد هیجده نفر از دانشجویان سال آخر مورد مصاحبه قرار گرفته و یافته های حاصل در تلفیقی با دیگر یافته های حاصل از مشاهده رسمی و یا مشارکتی، مبنای تحلیل قرار گرفته است.
توزیع دانشجویان مورد مصاحبه در جدول (2) ارائه شده است: جدول (2) – توزیع دانشجویان مصاحبه شده بر حسب رشته و جنسیّت *علیرغم تلاش برای هماهنگ نمودن با دانشجویان پسر، این امکان فراهم نشد.
در بیان محدودیت ها آورده شده است.
**بر اساس استعلام از دانشکده مهندسی، از میان بیست و جهار دانشجوی ترم آخر(درس مخابرات 2) تنها دونفر دانشجوی غیر بومی بوده اند ابزار پژوهش: جمع آوری داده ها در این پژوهش با شیوه ای مثلثی و با بهره گیری از پرسشنامه، مصاحبه، و مشاهده صورت گرفته است.
بر این اساس، جهت تعیین یادگیری و میزان آن در مقوله های مورد پژوهش، از پرسشنامه و جهت بررسی عوامل و زمینه های مؤثر در شکل گیری تغییرات حاصله از مصاحبه و مشاهده ـ با اقتضاء مطالعات کیفی نگرـ بهره گیری شده است.
جنانچه به زعم آری، یاکوبز، و رضویه(1996؛ص480) در روش مثلثی کردن و با هدف بررسی های کیفی، باید تنوعی از روشها را برای افزایش اعتبار داده ها و ایجاد بینشی عمیق مورد استفاده قرار داد.
برای سنجش هویت دینی از مقیاس سنجش هویت جوانان ایرانی که توسط لطف آبادی(1382) و با مطالعه بر روی یکصد هزار جوان ایرانی و مشتمل بر پانزده هزار دانشجوی سراسر کشور تدوین شده است، بهره گیری شد.
پایایی این مقیاس که دارای ده عبارت بود, در این مطالعه و با شیوۀ همسانی درونی به میزان 88/0 به دست آمده است.
همچنین روایی پرسشنامه توسط لطف آبادی (همان) به دو شیوۀ تحلیل عاملی و داوری تخصصی مطالعه شده که تایید روایی آن گزارش شده است.
در مرحله دوم مطالعه، پژوهشگربا شیوه ای کیفی نگر در جستجوی عوامل مؤثر موجود در بطن برنامه درسی بوده که بر تحول هویت دینی بررسی شده در مرحله نخست مؤثر بوده است.
شیوه جمع آوری داده ها در این مرحله، تلفیقی از مشاهده و مصاحبه بوده است.
والن و فرانکل(2001، ص433 تا 435) به بیان خصوصیات عمومی مطالعات کیفی پرداخته و داده های حاصل از گفتگوی با افراد مورد مطالعه و مشاهده رفتار آنها را جزو روشهای غالب برای جمع آوری داده ها عنوان داشته اند.
علت گزینش روش مشاهده در این مرحله از مطالعه، همسوی با نگاه آری، یاکوبز، و رضویه(1996،ص251) است که مشاهده را کوششی برای دریافت جامع از یک موقعیت دانسته که منجر به تفسیر یا ارائه روایتی از موقعیت می شود.
همچنین خوی نژاد(1380،ص271)، شیوه های جمع آوری داده ها را در مطالعات از نوع قوم نگاری متنوع دانسته و لیکن اصلی ترین شیوه را مشاهده دانسته است.
فرایند مشاهده به صورت طبیعی و به هر دو صورت مشارکتی و غیر مشارکتی انجام شده است.
بر این اساس، کلاسهای درس و فرایند تدریس و تعاملات درون آن، محیط عمومی دانشکده ها و دانشگاه، تعاملات درون سازمانی و بیرونی تشکّلهای دانشجویی، نشریات دانشجویی، خوابگاهها و ...
مورد مشاهده و بررسی قرار گرفت.
همچنین از مصاحبه به عنوان ابزاری در جهت جمع آوری داده ها بهره گیری شده است.
به زعم گرچن و روسمان(1999،ص112) مصاحبه پدیدار شناسانه، نوعی از مصاحبه ای عمیق است که در مطالعات پدیدارشناسانه مرسوم بوده و منجر به ادراکی ژرف از تجارب حاصل از زندگی گروه افراد مورد مطالعه میشود.
مع الوصف، از مصاحبه نیمه سازمان یافته و ارائه سؤالاتی از پیش مشخص شده و با هدف بررسی " چرایی" بهره گیری شده است.
در این راستا، هیجده نفر دانشجوی رشته های مورد مطالعه که در ترم های آخر به تحصیل اشتغال داشتند، مورد شناسایی و دعوت قرار گرفته و در رابطه با دلایل تغییرات مشاهده شدۀ در مرحله نخست و مرتبط با مؤلفه های برنامه درسی با آنان مصاحبه به عمل آمد.
برای اطمینان از یافته های حاصل از دو فرایند مشاهده و مصاحبه، از بررسی ثانویه نتایج و توسط افرادی به مثابه شخص(اشخاص) ثالث بهره گیری شده است.
به زعم آری، یاکوبز، و رضویه(1996،ص480) و خوی نژاد(1380،ص277)، استفاده از روش مثلثی در جمع آوری داده ها و بررسی دوباره (توسط همتایان و اعضای هیئت علمی ) و در مسیر تفسیر دوباره از یافته ها، میتوانند شواهدی برای اعتبار بخشی به نتایج و یافته های حاصل از مطالعات کیفی قلمداد شوند.
در این راستا نیز نتایج به دست آمده و نقد انجام شده در خصوص دلایل تغییرات هویتی و عاطفی دانشجویان و با اتّکاء بر مؤلفه های برنامه درسی، در جمع اعضای هیئت علمی گروه علوم تربیتی و با حضور تمامی اعضاء [پانزده نفر] ارائه گردید و تفسیر دوباره و بازخورد یاران آموزشی به عنوان اعتباری در جهت یافته های کیفی موجود تلقی گردید.
این بازخورد در مسیری بود که هیچیک از نقدها و تفاسیر در چالش با جمع مذکور نفی نگردید.
در جهت بررسی متغیرها و مقایسه های لازم میان گروههای مورد مطالعه (در مرحله نخست)، از آزمون تحلیل واریانس یکراهه(ANOVA) همراه با آزمون تعقیبی توکی(HSD)، بهره گیری شده است.
لیکن در مرحله دوم مطالعه، از مشاهده طبیعت گرایانه ای که متناسب با مطالعات پدیدارشناسانه است و از هر دو نوع مشارکتی و غیر مشارکتی و همچنین مصاحبه نیمه سازمان یافته بهره گیری شده است.
بر این اساس، ذهن محقق به عنوان مرکزیت فرایند تحلیل قرار گرفته و نقادی مبتنی بر خبرگی(مثلا آیزنر،1994) و پردازش مبتنی بر ذهن فلسفی صورت پذیرفته است.
جهت اطمینان از عدم مخاطره یکسونگری و تحریف بر اساس ارزشها که در هر مطالعه کیفی نگر تهدیدکننده است، از شیوه های اعتبار بخشی اجماعی، کفایت ارجاعی، و انسجام ساختاری مبتنی بر جمع آوری چندگانه داده ها، استفاده و بهره گیری شده است.
ارائه یافته ها در کل نمونه و سه رشته مورد مطالعه: جدول ( 3) ـ نمایش توصیفی نمرات کلیّۀ دانشجویان و یکایک رشته های مورد مطالعه در مقیاس هویت دینی همانگونه که مشاهده می شود، ارزش میانگین نمره هویت دینی در تمامی دانشجویان مورد مطالعه و در یکایک رشته های مورد مطالعه کاهش یافته است.
برای بررسی معناداری این کاهش، از آزمون تحلیل واریانس بهره گیری شده است که نتیجه معنی داری آن برای کلیه دانشجویان (P= 0/000) و همینطور دانشجویان رشته مهندسی برق (P= 0/003) و برای دانشجویان رشته شیمی (P=0/004) مشاهده شده است.
این در حالی است که تفاوت نمره هویت دینی در میان دانشجویان رشته علوم تربیتی معنادار نبوده است(P= 0/315) .همچنین مطالعه بر روی گروههای مقایسه غیر دانشجو ( 56n=) کاهش و یا تفاوت معناداری را در هویت دینی آنان نمایان نساخت(P=/556) .
بحث و تفسیر: در بررسی انجام شده و مرتبط با علل کاهش هویت دینی در میان دانشجویان، برجسته ترین مؤلفۀ قابل طرح، خود " دانشجو" و نوع شکل گیری هویت او به عنوان بستری در مواجهۀ با محرکهای پیرامونی و جدید است.
همچنانکه مارسیا (به نقل از امیدیان و شکرکن، 1382) حالات هویت چهارگانه سردرگم، زود هنگام، مهلت خواه، و کسب شده را نتیجۀ برخورد با سؤال "من کیستم" ترسیم نموده و اریکسون دوره نوجوانی و سنین دوازده الی پانزده سالگی را بازۀ زمانی شکل گیری هویت و سازمان بخشیدن به شخصیّت دانسته است، می توان عدم اکتساب و یا شکل گیری هویت در سنین ذکر شده و هنگام ورود به دانشگاه را باعث تعییر فوق الذکر دانست.
کرین (1376ص 172) درخصوص بحران هویت در فرد و با تاکید به نوجوانی، عدم اطمینان وافر نوجوانان از ماهیت خود را منجر به تمایل شدید به همانند سازی با افراد و گروهها دانسته که خود سبب شتاب در یافتن نوعی هویت به شیوۀ کلیشه ای است.
در حالی که لطف آبادی (1379 ص 406) عوامل شناختی را در کنار عوامل مربوط به والدین، مدرسه، و سایر عوامل اجتماعی و فرهنگی در شکل گیری و رشد هویت جوانی مهم دانسته و ایمان متناسب با سن هفده تا بیست و پنج سالگی را ایمانی از نوع فردی شده و استدلالی می داند، شواهدی مبنی بر وجود ایمان جزمی و یا ایمان ترکیبی و الگویی در جوانان دانشجو مشاهده شده، که این خود مبتنی بر عدم شکل گیری بایسته هویت دینی در سنین نوجوانی و قبل از ورود به دانشگاه است.
این ادّعا همسوی با پژوهش امیدیان و شکرکن (1382) می باشد که هفتاد و پنج درصد از دانشجویان را فاقد هویتی کسب شده معرفی نموده است.
بر این اساس است که دانشجو در مواجهۀ با محیطی که دارای چالشهای ذهنی بیشتری نسبت به خارج از آن می باشد، از عملکردهای دینی مبتنی بر عادت و سنّت کاسته و در صورتی که جایگزینی برای هدایت عملکرد بر بستر باور و عقیده نیز وجود نداشته باشد، از عملکرد و اعتقاد دینی اش کاسته میشود.
چنانچه دانشجوی دختر رشته مهندسی، مشهدی، دارای سن بیست و یکسال، چادری و عضو تشکّل بیان می دارد: " فضای دانشگاه با عنایت به اینکه اندیشه های زیادی در آن مطرح می شود، پر از سؤال، پر از شک، و پر از تردید است.
انسان در دانشگاه افرادی را می بیند که هیچ تقیّدی ندارند، امّا مهربان، خوش رفتار، و ...
درسشان هم خوب است.
یا نشریاتی منتشر میشود، گفتگوهایی می شود، بعد آدم می گوید نکند که من دارای اعتقاداتی اضافی هستم.
بعد این باعث شک و تردید می شود" هنگامی که اسلام به عنوان دینی کامل، عمل به دستورات و احکام مرتبط با "فروع" دین را بر پذیرش تحلیلی "اصول" دین متکی کرده است، تقدّم آموزش مبانی نظری دین برای عمل به تکلیف ضروری می شود.
فقدان مبنای تئوریک دینی در اعتقاد به وجود خدا(توحید) و دیگر اصول دین است که مانع پایه ریزی اعتقادات بعدی و اعمال مبتنی بر آن گردیده و دانشجوی امروز مورد مشاهده را در مسیر رشد هویت دینی اش، صرفا با تکلیف مواجه نموده است.
محور دانستن و ناظر دانستن "خدا" در همه امور و مبارزه با نفسانیاتی که به صورت قدرتمند در ایّام جوانی قصد تجلِّی دارند، جز با باوری عمیق و ریشه دار ممکن نبوده و چنین ناباوری است که می تواند جوان دانشجو را تحت تاثیر نظام بزرگ پیرامونی خویش قرار دهد.
چنانچه لطف آبادی(1378،ص43-40) به نظریه نظامهای بوم شناختی اشاره نموده و عنوان می دارد که ضمن آنکه بران فن برنر فرد را در مرکز نظامهای بوم شناختی قرار داده، او را متاثر از نظامهای پیرامونی و بزرگ خویش دانسته و هرقدر سن فرد بالاتر و هرچه محیط اجتماعی گسترده تر و صنعتی ترشود، اثر نظامهای بزرگتر بر فرد بیشتر و فاصله و استقلال فرد از خانواده دراین دوره، تاثیر پذیری او را از عوامل موجود در نظام بزرگ اجتماعی بیشتر می نماید.
این نقص اساسی نظام تربیتی خانواده و نظام آموزش و پرورش رسمی و غیر رسمی کشور است که ارائه دین را به کودک با تکلیف آغاز نموده و در مراحلی که وی از عینیات وارد به انتزاع میشود، یا دلایل استدلالی مستحکم کننده شناخت به وی ارائه نشده و یا محتوای ارائه شده فاقد تناسب با نیازها و یا روشهای مناسب است.
تحکّم به نماز به خاطر ترس از شکنجه الهی و پوشانیدن موها به خاطر رهایی از آتش سوزان جهنّم و وصف آن به گونه ای که ذهن کودک چهار ساله به خاطر نوع تفکر مذهبی شهودی اش - بر اساس دسته بندی گلدمن و به نقل از باهنر(1380ص69) - قابلیّت دریافت آن را ندارد، ریشه ای از ترس همراه با تنفّر را در دل کودک سبب شده و تصویری از استبداد و انتقام خدایی را برای او ایجاد می نماید.
خدایی که جنبه جبّاریت و قهریّت او بر همه جنبه های دیگرش تفوّق داشته و تنها منتظر گناه بندگان خویش است.
این نوع نگاه است که مغایر با فطرت و آمادگی آدمی در پذیرش جنبه های رحمانیّت و رحیمیّت خداوندی است.
در این راستاست که در سنین بلوغ و همزمان با ارزش گذاری دوباره به دریافتهای قبلی، بسیاری از "ارزشهای پیشین" قابل هضم نبوده و از طرف دیگر به خاطر غنی نبودن محیط عمومی و یا عدم تناسب ارائه آموزشها با نیازهای واقعی، "انسان بالقوّه" در یک خلاء رها میشود.
خلائی که به خاطر گره خوردن ذهن در فرایند یادگیری – همانگونه که در مبحث هویّت علمی ذکر آن رفت – ممکن است هیچگاه پر نشده و جایگزینی مناسب نیابد.
بنابراین است که در هنگام ورود چنین فردی به محیط دانشگاه، سردرگمی اولیّه در تعارضها و تضادها جلوه گر شده و نگاههایی نو مغایر با عملکردهای سنتی و اعتقاداتی که برای آنها اساس و مبنایی عمیق نیافته است، شکل گیرد.
بر این اساس است که دانشجوی دختر رشته مهندسی برق، مشهدی، ترم هشتم، غیر چادری و آرایش کرده ابراز می دارد: " من این تغییر[در هویت دینی] را بیشتر در بچّه های شهرستانی دیده ام، نه مشهدی و تهرانی و ...، چرا که اینها از خانواده هایی می آیند که یک محدودیتهای خاصی را برایشان در نظر می گیرند، بعد اینها در یک جامعه بزرگتر یا دانشگاه قرار می گیرند که خیلی افراد متفاوت هستند و خیلی تضادها را می بینند، خیلی ضد و نقیض ها را می بینند و آن فشار خانواده هم دیگر رویشان نیست.
..." بنابراین، فیلتر ذهنی خود دانشجوست که نقش " دانشجو" به عنوان یک مؤلفه برنامه درسی را از سایر مؤلفه ها برجسته تر می نماید.
فیلتری که اگرچه در تمامی تغییرات مورد مطالعه دارای ایفای نقش است، لیکن به خاطر ریشه دار بودن ارزشهای دینی و احاطۀ آنها بر تمامی جنبه های زندگی، قابلیّت تلقی در جایگاهی بالاتر را برای این مؤلفه به دنبال می آورد.
ارزشهایی که از نوع نگاه فلسفی نسبت به هستی حاصل شده و بر تمام شئونات زندگی پرتوافشانی می نمایند.
بر اساس آنچه که گذشت، اگرچه از سویی علت تامّۀ بروز این تغییرات را نمی توان صرفا به ساز و کارهای درون نظام دانشگاهی نسبت داد، لیکن از سوی دیگر می توان توجّه ویژه ای را به مبحث "مقاومت" در برنامه درسی پنهان معطوف نمود.
در واقع این همان نظام درون فردی است که انسان را از قالب " کیف زیپ دار" خارج نموده و نشان می دهد که خود فرد تا چه اندازه می تواند در تاثیر پذیری از برنامه درسی پنهان ایفای نقش نماید.