دانلود تحقیق فسلفه پیشرفت گرایی

اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد.

دگرگونی های گسترده ژرفی که در زمینه علوم و فرهنگ، بویژه علوم اجتماعی، پیرایش و پرورش اندیشه و اندیشمندان اجتماعی و بنیانگذاری دانشی نو به نام جامعه شناسی را در باختر زمین شتاب بخشیدند و آینده نگریها و برنامه ریزی های اجتماعی - اقتصادی را بر اساس دستاوردهای دانش های اجتماعی و در پرتو شناخت جامعه و قوانین حاکم بر حرکات و تغیرات اجتماعی به اصطلاح در دستور کار ترقیخواهان و صالح اندیشان قرار دادند.

پیشرفت گرایی و آموزش و پرورش
پیشرفت گرایی جهان نگرایی ای است که بر این باور می رود که بهبود و اصطلاح شرایط انسان و جامعه هم ممکن است و هم مطلوب.

بسیاری از پرورشکاران اولیه پیشرفت گرایی در جستجوی نوآوری های تربیتی ای بودند که موجب آزادی نیروهای کودک گردد.

پیشرفت گرایان دیگر به عمل گرایی جان دیوئی منتسب بودند، اعتقاد داشتند که مدارس جزئی از قلمرو وسیع تر اصلاح نهادی و اجتماعی هستند.
پیشرفت گرایان، همچون روسو، آموزه ]دکرین[ دنائت آدمی را مردود انگاشتند، معتقد بودند که مردم ذاتاً نیکند.

علاوه بر این پیشرفت گرایی در روحیه صلاح اجتماعی که بر جنبش پیشرفت گرایی قرن بیستم آمریکا حاکم بود ریشه داشت.
روسو در مقام، یکی از نخستین طغیانگران علیه آموزش و پرورش سنتی، مدعی بود که مؤثر ترین یادگیری هنگامی تحقق می یابد که از علایق و نیازهای کودک پیروی کند.
پتالوتستی بر آن بود که اموزش و پرورش طبیعی باید در محیطی آکنده از محبت و امنیت عاطفی صورت پذیرد.

مضافاً آنکه تربیت باید از محیط مستقیم کودک آغاز شده، متضمن فعالیت های حواس او در ارتباط با اشیاء موجود در محیط باشد.
به منظور انجام بخشیدن به موضوع تربیتی پیشرفت گرا، انجمن بر اصول زیر صحه نهاد:
1) آموزش و پرورش پیشرو باید آزادی ای فراهم کند که حامی رشد و کمال طبیعی کودک از طریق فعالیت هایی باشد که ابتکار، خلاقیت، و ابزار وجود را در او پرورش می دهد.
2- آموزش باید تماماً به یاری رغبت خود طفل که از تماس با جهان واقعی برانگیخته می شود، هدایت شود.
3- معلم پیشرفتگرا باید یادگیری کودک را در مقام مدیر فعالیت های پژوهشی هدایت کند، نه به عنوان دستور دهنده.

4- موفقیت های دانش آموزان باید برحسب پیشرفتهای فکری، جسمانی، اخلاقی و اجتماعی اندازه گیری شود.

5- به منظور تأمین نیازهای کودک برای رشد و تکامل باید بین معلم، مدرسه و خانه و خانواده همکاری بیشتری معمول گردد.

6- مدرسه پیشرفتگرای حقیقی باید آزمایشگاهی برای فعالیت های نوجویانه باشد.

اهداف تعلیم و تربیت دیویی و پراگماتیستها معتقد بوده که تعلیم و تربیت یک ضرورت زندگی است او خاطر نشان می ساخت که جامعه متمدن بدان سبب به حیاتش ادامه می دهد که تعلیم و تربیت با استفاده از ارتباط عادتها، فعالیت ها، افکار و احساسات از نسلی به نسل دیگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل می شود.

اساساً تعلیم و تربیت یک هنر است و معلمان هنگامی که آن را از روز مرگی و کسالت دور می سازند والاترین مفهوم این هنر را تبیین می کنند.

فرایند تربیتی تنها زمانی متحقق می شود که فهمیدن ترویج یابد.

در مقابل حرفه آموزی صرف کمک کردن به کودک برای اندیشیدن تعلیم و تربیت است.

باید به تعلیم و تربیت نه به عنوان آمادگی برای زندگی، بلکه به عنوان خود زندگی نگاه شود.

دیویی در کتاب «آیین تربیتی من» این اعتقاد را که تعلیم و تربیت دو جنبه مبنایی دارد مطرح می کند: جنبه روان شناختی و جامعه شناختی.

اهمیت هر یک کمتر از دیگری نیست چون امیال و توانایی های کودک فراهم کننده ماده و نقطه شروع همه تربیت هاست ضمن اینکه دانش مربی در مورد شرایط اجتماعی برای تفسیر توانایی های کودک ضروری است.

به نظر دیویی مقاصد باید: 1- از شرایط موجود ناشی شده باشد.

2- لااقل در آغاز آزمایشی بوده قابل انعطاف باشد.

3- مقصود باید همیشه به سوی آزادی فعالیت ها و یک مناسبت مورد نظر جهت داده شود.

دیویی می پنداشت این مردم (والدین- شاگردان و شهروندان) هستند که مقاصد تربیتی دارند نه فرایند تعلیم و تربیت به نظر او مقصد تعلیم و تربیت رشد است: «چون رشد ویژگی زندگی است، تعلیم و تربیت سراسر رشد است و هیچ غایتی ورای رشد ندارد.» سیدنی هوک تأکید می کند که آموزش و پرورش برای رشد با آموزش و پرورش برای جامعه دموکراتیک همخوانی دارد.

ویلیام هرد کیلپاتریک، یکی از شاگردان و همکاران دیویی اصرار داشت که دغدغه فوق العاده هر فرد باید آن باشد که همه مردم بیشترین و بهترین امکان زندگی را داشته باشند.

آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است.این امر در سه مرحله انجام می شود: 1- تدارک فرصت برای زندگی 2- آینده نگری برای یادگیری تجربه ها 3- تأمین شرایط برای رشد خصلت های مطلوب روشهای تعلیم و تربیت مربیان شیوه هایی را ترجیح می دهند که انعطاف پذیر شده، قابلیت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشد به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را برای مدرسه می پسندند که مفید باشد.

مبلهای قابل جابه جایی، مبلهای هماهنگ با کودکان، دیوارهای تاشو و چاپ کتاب با حروف درشت، همه چیزهایی است که از کارهای دیویی در مدرسه تجربی او در شیکاگوسردرآورد.

علاقه مندند به کودکان بیاموزند چگونه مشکلات را حل کنند، آنان می پندارند که موقعیت های زندگی واقعی، توان حل مشکل را در صحنه عمل تأیید می کند.

(روش اکتشافی) از برخی جنبه ها روش یادگیری همان قدر مهم است که محتوای آموخته شده آنان می پندارند که اگر کسی بداند چگونه باید به سراغ حل مشکل برود، پس آماده شده تا از عهده چیزهای دورتری که مدرسه شاید نتواند با آن سروکار داشته باشد براید چون مدرسه نمی داند شخص در آینده با کدام نوع از مشکلات زندگی مواجه شود.

اما به نظر آنان مشکلاتی مانند آنچه که مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شاید معرفی یا پیش بینی شود.

مدرسه باید به منظور آماده ساختن فرد برای فائق آمدن بر آن مشکلات به او کمک کند.

تعلیم و تربیت گسترده و کلی تر را تأیید می کنند و معتقدند اگر کسی دانش را به عناصر مجزا تقسیم کند آن را به هم پیوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه می گردد.

این رویکرد مخالف تجزیه دانش به عناصر سازنده آن نیست، بلکه ما را با قرار دادن آنها در کل نوسازی شده که به انسان جهت و بینش جدید می دهد، ترغیب می کند.

در تحصیل این کلیت جدید است که پراگماتیسم انسان گرا و جامع نگر می شود روش تجزیه اذعان دارد که نتیجه ثابت یا مطلق وجود ندارد، در نتیجه تعلیم و تربیت پراگماتیک حقیقتاً تعلیم و تربیت «کشف » است.

یکی از رویکردهایی که توسط مربیان پراکماتیک همچون ویلیام هردکیلپاتریک پیشنهاد شده «رویکرد پروژه» برای یادگیری است.

هرچند شاید در میان صاحب نظران این مکتب اختلافاتی فردی در مورد جنبه های مشخص روش وجود داشته باشد، ولی همه آنها با این امر موافقند که شیوه مناسب تعلیم و تربیت، تجربی، انعطاف پذیر و نامحدود بوده، به سوی رشد قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شود.

برنامه آموزش درسی به نظر جان دیویی دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقی و موضوع روانشناختی.

اولی «انضباط» دومی «رغبت» را مورد تأکید قرار می دهد این اشتباه است که بین رغبت کودک و موضوع درسی ضروری شکاف مشاهده شود، چون موضوع درسی مناسب چیزی ثابت و آماده و خارج از رغبت کودک نیست.

اینان به یک برنامه درسی متنوع معتقدند.

به عنوان نمونه از مطالعاتی در حرفه ها و بهداشت، و در عناوینی همچون خانواده و اقتصاد حمایت کرده اند.

تجربه دینی نظریه های دیویی در مورد تجربه دینی را می توان در شماری از کارهای او یافت، ولی این نگرش ها در کمال ایجاز در کتاب« ایمان همگانی» (که در سال 1934 منتشر شد) اظهار شده است.

به نظر دیویی مذهبی بودن نیازمند پذیرش عقاید فوق طبیعی یا دین نظامدار نیست.

او میپنداشت که اکثر ادیان دارای تأثیر منفی است چون به تفکیک و طبقه بندی مردم گرایش دارد که خود عمل نامعقول در جامعه دموکراتیک است.

او فوق طبیعی گرایی والحاد نعطاف ناپذیر، هر دو را رد کرده به جای آن توجه درباره وجود انسان درقلمرو طبیعت را ترویج می کرد.

اندیشه های دینی در نیازهای طبیعی انسان ریشه دارد.

رشد اخلاقی مقررات اخلاقی باید بر حسب نتایج خود در هر موقعیت هماهنگ شده یا از اینرو، هر عملی برحسب پیامدهایش خوب یا بد ارزیابی می شود.

این ماهیتاً فرایندی تربیتی است، چون آگاهی و دغدغه نسبت به نتایج فقط از طریق تفکر دقیق و انعکاسی حاصل می شود.

دیویی اخلاق را به عنوان شاخه ای از دانش که مبتنی بر درک صومعه ای یا فریضه ای الهی باشد، مردود می دانست.

اساساً او می پنداشت که خصایص اخلاقی با مشارکت فرد در گروه اجتماعی یا با فراگیری اخلاق در خلال زندگی به دست می آید.

دیویی تعلیم و تربیت اخلاقی را به مشابه فرایند پیشرفت از طریق مراحل پیش تربیت داده شده، فراگیر، یا غیر متفاوت نمی دید بلکه می توان گفت که این تربیت از تجربه افراد در متن اجتماع حاصل می شود و می تواند به نظام صحیح برنامه ریزی، روش ها و زندگی اجتماعی مدرسه قاطعانه رشد کند.

به نظر دیویی مقصد آموزش و پورش رشد است، و اهمیت اخلاقی آن در نتایج اجتماعی هوش اجتماعی و قضاوت شخصی قرار دارد.

رشد زیبایی هرکسی مستعد کسب و لذت بردن از تجارب زیبایی شناختی است به شرط آنکه هوش اخلاق از طریق تعلیم و تربیت توسعه داده شود.

تجربه زیبایی شناختی آن است که طی آن فرد و محیط، یا عامل درونی و بیرونی، باهم سازگار باشد.

این نوع تجربه همان است که دیویی آن را «تجربه کامل» یا تجربه ای که وحت و کمال را به ارمغانط می آورد، می نامد.

این تجربه انسانی در اوج خود است.

دیویی عقیده داشت که تعلیم و تربیت پیش ازهر چیز فعالیتی هنری بوده از یک فعالیت کاملاً علمی متمایز است.

پراگماتیسم (پیشرفت گرایی) به عنوان فلسفه تعلیم و تربیت این اشتباه است که پراگماتیسم را درپیوندی بسیار نزدیک با تعلیم و تربیت پیشرفته در همه زمینه ها بدانیم.

هرچند مطمئناً درست است که بیشتر پیشرفت گرایان مدعی موافقت با فلسفه جان دیویی اند، ولی خود دیویی اغلب منتقد تندرویهای پیشرفت گرایی بود.

کتاب تجربه و تعلیم و تربیت او همانقدر به افراط پیشرفت گرا متمایل شده که به تعلیم و تربیت آمریکایی به شیوه کهن و محدود سنتی آن.

بنظر پراگماتیستها تعلیم و تربیت باید طبیعی و مربوط به رشد انسان به عنوان نوع پیچیده ای از حیوانات باشد.

آنان مدتها از مدارسی که کودکان بتوانند در حوالی آن حرکت کنند، یعنی از مدارس باز و محیط محرکی که عنصر طبیعی را در تعلیم و تربیت وار کند، حمایت می کردند.

احتمالاً اندیشه های بی کس، لماک و روسو به بهترین شکل با تفکرات جان دیویی ترکیب شده باشد.

همچنان که اندیشه های پیشرفت گرایی با پذیرش بیشتری مواجه می شدع تأثیر آنها نیز افزایش می یافت.

آمریکایی ها در طول جنگ جهانی دوم باید تعلیم و تربیت را روی شمعک قرار می دادند.

اما درباره پس از جنگ تأثیر آن پدیدار شد.

انتقاد از آموزش و پرورش «احمقانه» و «تابع هوسها و تکلف ها» «و بی بندوباری» در تعلیم و تربیت پیشرفت گرا مطرح می شد.

ماهیت تجربه به نظر دیویی تجربه فقط یک رویداد مجزا ینست تجربه عمق داشته به طبیعت می رسد.

تجربه و طبیعت دو چیز جدا از هم نیستند، بلکه تجربه بخشی از طبیعت است.

به نظر او تجربه درباره طبیعت و در آن است، طبیعت عبارتست از سنگ ها، گیاهان، شرایط اجتماعی، لذتها و آلام است.

خلاصه دیویی بر آن بود که ما نمی توانیم تجربه و طبیعت را تفکیک کنیم طبیعت آن چیزی است که تجربه می کنیم.

و ما باید تجارب خود را بر حسب روابط طبیعی آن مشاهده نماییم.

به این ترتیب دیویی طبیعت را هم ثابت و هم متزلزل، هم معین و هم نامعین می دید، یعنی چیزهایی هست که به کندی تغییر می کند.

برخی تجارب ثابت است، حال آن که برخی دیگر در آشفتگی و نوسان است.

دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک رمانتیک روسو را مردود می دانست روسوس برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد.

1- طبیعت: رشد خودجوش ها و استعدادها 2- موجودات انسانی : کاربردهای اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم .

3- اشیا: فراگیری فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون ابزارگرایی توجه دیویی به کنش اجتماعی تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عمل قطعی می دهد اصرار او بر این بود که فلسفه باید بجای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهاتی متغیر و نامعین درگیر کند.

دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت و دیدگاهش را رد پنج مرحله توصیف کرد: الف) مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گرو دشواری نسبت به تجربه سیال اتفاق می افتد.

ب) موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگی های مشکل با عباراتی شفاف ج) توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنه ای وسیع از فرضیات د) پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیت های توصیه شده هـ) مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد.

فردگرایی و روابط اجتماعی یکی از جوانب فلسفه دیوئی که در اطراف آن مشاجره بسیاری شده نگرش او نسبت به فرد گرایی در جهان اجتماعی است.

از یک طرف کسیانی مدعی بوده اند که او فرد گرایی را به زبان جامعه نظام دار ارتقا بخشیده است.

از سوی دیگر بسیاری او را مهتم می کنندکه فرد را در زیر عینیتی پنهان که توسط فن آوری، هوشیاری علنا و موسسات اجتماعی متمرکز ارائه شده مدفون کرده است.

دیویی پیش از پذیرش دو قطب ذهنیت یا عینیت، بر آن بود تا نشان دهد که تجربه قبل از هر چیز خام و کلی است و تمایز ذهنیت (یا فردیت) و عینیت (یا محیط اجتماعی) از تجربه ناشی می شود.

خلاصه یکی از اینها ضرورتاً واقعی تر از دیگری نیست چرا که دیویی ذهن و شی ء یا یا فرد و جامعه را در تعالی متزلزل، یعنی ارتباطی تعاملی می دید.

به نظر دیویی جامعه صنعتی مدرسه باید موسسه ای باشد که در ان استعدادهای فردی و اجتماعی کودکان بتواند پرورش یابد راه کسب این هر دو زندگی دموکراتیک است فردیت مهم است چون سرچشمه ابداع و تغییر در موضوعات انسانی است.

ویلیام کیلپتریک و روش پروژه روش پروژه کیلپتریک اتکای آ.پ سنتی را بر آموزش کتاب محور مردودی انگاشت با اینکه کیلپتریک خود ستیزه نبود ولی معتقد بود که کتاب نمی تواند جانشین برای یادگیری از راه زندگی باشد.

زیانبارترین وجه کتاب زدگی در سلطه کتاب درسی در آموزش سنتی یافت می شود.

معلمان به طور انحصاری به اطلاعات کتب درسی تکیه می کنند این امر غالباً به تجارب دست در دومی می انجامد که به صورت مکانیکی سازماندهی شده اند.

دانش آموزی که در مدرسه سنتی موفقیت کسب می کند غالباً گرایش کتاب محورانه دارد و در حفظ کردن مطالب موفقیت دارد، نه ضرورتاً در درک آنچه می خواند.

در برابر ماهیت مکانیکی آ.پ سنتی کتاب محور، روش پروژه کیلپتریک به این منظور طراحی ده بود که پیشرفتگرایی سازنده ای را در راستای خطوط آزمایشگرایی توضیح دهد.

در روش پروژه دانش آموزان می بایست کار خود را در قالب فعالیت ها یا پروژه هایی که زمینه ساز تلاشهای هدفمند باشند، طراحی، هدایت و اجرا کنند.

روش پروژه در صورتبندی تئوریکی به عنوان روشی مشکل کشایانه قلمداد می شود.

دانش آموزان چه به صورت فردی و چه گروهی مسائل را که در تجربه هایشان ظهور می کنند، تعریف می کنند.

یادگیری وظیفه مدار خواهد بود به این معنی که موفقیت از طریق حل مسأله و آزمودن راه حل از طریق عمل کردن بر پایه آن حاصل می شود.

عملی که از طراحی هدفمندانه ناشی شود با آزمودن عملگرایانه همخوانی خواهد داشت و برپایه پیامدهایش مورد قضاوت واقع می شود.فرد تربیت یافته ای که کیلپتریک بر پایه همکاری هدفمند مد نظر داشت شامل مرد و زن مدوکرات بود چنین فردی از کرایش آزمایشگری برخوردار بود، تمایل دارد که تنها ارزشها و باورهای مد روش ا محک بزند.

دانش آموزان از طریق روش پروژه با چگونگی اعمال شیوه های دموکراتیک بحث آزاد، اندیشه ورزی مستدل و دقیق،س تصمیم گیریهایی که حقوق اکثریت و اقلیت را محترم بدارد، و عمل که زمینه ساز دگرگونی آرام اجتماعی باشد آشنا خواهد شد.

همزمان با جنبش و پیشرفتگرایی و ایدئولوژی پیشرو، فلسفه مدرن در برابر فلسفه سنتی به طور گزینشی اصول پیشرفتگرایی را رد خود ادغام کرد.

فلسفه جدید آ.پ رکن اساسی بارز بسیاری از برنامه های داشنگاه ها را رد زمینه آ.پ حرفه ای تشکیل می داد.

در رویکرد نوین، وجوه اصلی عبارت بودند از : 1) مدارس بزرگتر که بخش های متعدد کلاس ه و تنوع بیشتر برنامه درسی را تسهیل می کرد.

2) تنوع برنامه درسی که بر غنای آ.پ می افزود.

3) گرایش به ایجاد مدارس راهنمایی یا مدارس میانی به عنوان مدارس مستقل این تحولات اغلب از حمایت پیشرفتگراها برخوردار بودند و به صورت بخشی از ایدئولوژی مدیران مدارس جدید در آمدند.

دیوئی و سایر دانشوران پیشرفت گرا دست به کار سدند تا فلسفه آ.پ را رد مقابل داروینیسم اجتماعی تثبیت یافته هربرت اسبنسر، به ابزاری برای اصلاحات اجتماعی تربیتی تبدیل کنند.

معلم پیشرو شاید مهمترین چالش برای معلم عبارت از آن بود که مانند راهنما رفتار کند نه آنکه منبع یادگیری باشد.

دریافت کاری پیشرفتگرایی معلم ماهر مشابه گرایشگاه کلاس درس بر آن سلطه ندارد، بلکه علایق یادگیرندگان را محور قرار می دهد.

معلم به طور شایسته راهنمای گفت و شنود، طرح ریزی و اجرای یادگیری است.

روابط فلسفی و ایدئولوژیک پیشرفتگرایی پیشرفتگرایان از طبیعت گرایانی همچون روسو این آموزه را آریه گرفتند که کودکان را باید آزاد گذارد تا طبق اعتماد و نیازهای خود رشد کنند.

پیشرفتگرای به عنوان نظریه ای تربیتی با بسیاری از مفاهیم و عملکردهای مرتبط با ماهیت گرایی و پایدارگرایی مخالف است پرورشکار بنیاد گرا که موضوع تربیتی او منعکس کننده ماهیت گرایی و پایدار گرایی محافظه کارانه تر و سنتی تر است نکات زیر طرفداری می کندس : 1) یادگیری مهارتهای وسیله ای و فرهنگی پایه، که مبنای سایر موضوعات مدرسه و فعالیت های خارج از مدرسه جنبه بنیادی اساسی و زایا دارند.

از دیرباز طرفداران آ.پ بنیادی، تحصیل را به صورت آموزشی ادبی کتاب محور تلقی کرده اند.

2) سازمان دادن برنامه درسی بر محور مهارتها و موضوعات اساسی تعریف شده، همچنین ابزار مخالفتی عمومی با الگوی برنامه ای نسنجیده نامشخص و آشفته ای که بر آ.پ باز، یادگیری از راه تجربه های میدانی، پروژه ها، فعالیت ها و سایر انواع آموزش های پراکنده تکیه می کند.

3) شناسایی مدرسه و مدیران و معلمان آن به عنوان متخصصان آکادمیک که در محتوای برنامه و روش تدریس صاحبنظرند .

حامیان آ.پ با بهره گیری از مدسته به عنوان ابزار تحول اجتماعی، نوآوری و آزمایشگری مخالفند.

کلاس تحت سلطه معلم است و تدریس به دست او طراحی می شودو هدایت می شود.

پرورشکار پیشرفتگرا متقابلاً موضع تربیتی زیر را اتخاذ می کند: 1) به جای معرفی مهارتهای بنیادی به صورت مستقیم به کودکان، بهتر است آنان را وادار کنیم که روش های یادگیری و تحقیق را از طریق حل مسائل و ارضای نیازهایشان فراگیرند.

2) مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار گیرد.

3) معلمان باید راهنمایان پروژه، و محرکان، مستشاران یادگیری باشند نه انتقال دهندگان اطلاعات، باید متنوع و اغلب غیر مستقیم باشد.

نقادی دیوئی از آموزش و پرورش پیشرو دیوئوی هشدامی داد که مجادله بین آموزش و پرورش سنتی و پیشرو به صورت اداعاهایی دال بریا «این مشق» یا «آن مشق» تنزل کرده است .

اگرچه دیوئی هوادار پیشرفت گرایی بود ولی معتقد بود که بسیاری از پیشرفتگرایان صرفاً علیه عملکردهای مدارس سنتی عکس العمل نشان می دهند و از عهده صورتبندی فلسفه ای تربیتی که بتوان از آن مشابه نقشه ای برای فعالیت عملگرایانه بهره گرفت برنیامده اند.

تحلیل دیوئی از مدارس سنتی و پیشرو در شفاف ساختن تضادهای بین این دو نهاد مفید بود وی می گفت مدارس سنتی نهادهایی رسمی هستند که برنامه موضوع محوری تکیه می کند که معارفی همچون زبان، تاریخ، ریاضایات و علوم را مستقل از هم سازماندهی شده اند، شامل می گردد.

سنت گرایان پایدارگرا و ماهیت باور معتقد بودند که خرد انسان در میراث فرهنگی بشریت نهفته است آداب هنجارها، و اخلاق از سنت برداشت می شوند و مشمول آزمون روش علمی نمی شوند.

معلم سنت گرا کدام مکتوب را به مشابه سرچشمه حمت تلقی می کرد.

و بر کتاب درسی به عنوان منبع دانش ، و بر درس پس دادن به مشابه جاری ساختن دانش از دانش آموز تاکید می کرد .

سنت گراها تلاش کرده بودند که مدرسه را از مجادله های اجتماعی به دور نگه دارند.

آنان بر پایه این باور که یادگیری شامل انتقال ذخیره های معرفت به ارث مانده از گذشته و تسلط بر آن است، علاقه و نیازهای کودکان را نادیده انگاشته و عامرانه از مسائل اجتماعی و سیاسی اضطراری چشم پوشی کرده بودند.

انتظار آن بود که محصولات آ.پ متعارف (یعنی دانش آموزان ) خرد سنتی را پذیرا شوند و از عادات و نگرش هایی که همرنگی را موجب می شوند، برخوردار گردند و نسبت به مرجع قدرت فروتن و فرمانبردار باشند.

پرورشکار پیشرفتگرایی ای حقیقی معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی یادگیرنده - یعنی نیازها، علایقریا، قابلیت ها و آمال دانش آموز با شرایط عینی تجربه- یعنی عوامل محیطی که جنبه تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه شناختی دارند- ماهر باشد.

دیوئی معتقد بود که پیشرفت گرای یبا ید از رویا پردازی ساده لوحانه درباره ماهیت کودک بپرهیزد .

اگر چه نیازها و رغبت های کودکان همیشه سرآغاز یاد گیری می باشند ، ولی غایت آن نیستند .

غرایز وسائقها باید پالایش یافته، به هوش اجتماعی تامل ارتقاء یابند.

آموزش و پرورش پیشرو ، باید الگو های تحقیق هدف مند توام با تامل را در یادگیری پرورش دهد .

دیویی ماهیت گرایی و پایدار گرایی را به چالش خوانده ، به پرورشکاران هشدار می دا دکه از( بازگشت به روشهای فکری و آرمانهایی که قرنها قبل از پیدایش روش ظهور کرده بودند) پر هیز کنند .

پرورشکاران حقیقی خواهند کوشید کهد به طور منظمی ( از روش علمی به مشابه الگو و آرمان هوشمندانه کاوش و از به کارگیری امکانات بلقوه درون ذاتی تجربه ) بهره گیری کند.

نقد پیشرفت گرایی در تعلیم و تربیت : برخی منتقدان ،پیشرفت گرایی و دیویی را یکجا جمع کرده اند غافل از این حقیقت که نهضت پیشرفت موضوعی مجرد نبود ، بلکه نهضتی مرکب امابا مسامعه بود که از چند مشرب فلسفی ترکیب شده بود .

به نظر جو آن بورنت تعلیم و تربیت پیشرفتگرا لااقل از دو ریشه فلسفی برخوردار است یکی طبیعت گرایی رمانتیک ژان ژاک روسو و دیگری فلسفه پراگماتیسم پیرس-جیمز-دیوئی هنگامی که جیمز و دیوئی هر دو شروع به نوشتن در مورد تعلیم و تربیت کردند، نهضت پیشرفت گرا هنوز جایگاه استواری در اصلاح تعلیم و تربیت آمریکا که لا اقل به نیمه قرن نوزدهم باز می گشت داشت.

هر راسی مان و هنری بارنارد هر دو به فلسفه کودک محور روسو و کارهای پستالوزی که تابع روسو بردو به نوبه خود شخصیت هایی چون فروبل هربارت را تحت تأثیر قرار داد، علاقه نشان می دادند.

بنابراین هنگامی که دیوئی پا به صحنه تعلیم و تربیت گذاشت نیروهایی را به این پیشرفت گرایی نوظهور به عنوان نهضتی سیاسی برای براندازی تعلیم و تربیت سنتی در حمایت از آموزش و پرورش جدید و انسانی تر ملحق ساخت پس به نظر بورنت دیوئی انواع رمانتیسم را به عنوان متحدان سیاسی و نه فلسفی پذیرفت افراد رمانتیک به نوبه خود به جای آن که دیوئی در هر سبک منظمی تبعیت کنند به منظور هماهنگ یازی موضوعشان عناصر مشخص فلسفه دیوئی را اقتباس و انتهاب کردند دیوئی به جای ایمان آوردن به این اقتباس چنانکه از انتقاد او در مورد افراطهای پیشرفت گرایی روشن می شود، از آن مسامعه کردس.

بسیاری پراگماتیسم را با پیشرفت گرایی و پیشرفت گرایی را با نام جان دیویی یکی دانسته اند اما بالنسبه شواهد زیادی هست که دیگران اگر نگوییم بیشتر لااقل به اندازه دیویی با توسعه تعلیم و تربیت پیشرفت گرا ارتباط داشته اند.

مطمئناً هم سرهنگ فرانسیس پارکر و هم جی استانلی هال از لحاظ عملی و نظری سایه ای وسیع برای این نهضت گسترده اند.

پیروان دیویی همچون ویلیام هرد کیلپاتریک، جان چایلدز، بوید بود و گود دون ها لیفش نیز موثر بوده اند .

در اوایل قرن بیستم هنگامی که اندیشه های پراگماتیک و پیشرفت گرا در حال توسعه بود برخی مردم دیوئی و پیر دانش را مخالف نظام حکومتی آمریکا قلمداد می کردند.

به این دلیل مربیان زیادی مقاصد و تکنیکهای تعلیم و تربیت پراگماتیسم را به این عنوان که زیاد تند است نپذیرفتند.

تا پیش از اواخر دهه 1930 روش های تعلیم و تربیت پیشرفتگرا به اندازه کافی متداول شده و بررسی های گسترده ای برای مقایسه مدارس سنتی و پیشرفت گرا به راه افتاده بود.

این بررسی به «هشت سال تحقیق» شهرت یافته (بین سالهای 1932 تا 1940) تحقیقات نشان داد که شاگردان دبیرستانها و مدارس پیشرفت گرا به همان خوبی یا بهتر از شاگردانی عمل می کردند که در موسسات سنتی حضور می یابند اما گزارش نهایی این تحقیق در روزهای پر جنب و جوش جنگ جهانی دوم فاش شد و در نتیجه این بررسی هرگز توجهی را که شایسته اش بود، به دست نیاورد.

نتیجه گیری آ.پ پیشرو اصرار می ورزد که کودک را باید از تربیت سنتی که بر یادگیری مکانیکی تأکید می کند رهایی بخسید.

در ومخالفت با برنامه های سنتی موضوع محور متعارف پیشرفتگرایان در صددند تا سازمان برنامه درسی را به شیوه های دیگری سازماندهی کنند آنان از شقوق متنوع لیکن مرتبط به همی مانند فعالیت، تجربه مشکل گشایی، و روش پروژه حمایت می کنند.

شاخصه های آ.پ پیشرو عبارتند از : 1) تأکید بر کودک به عنوان یادگیرنده به جای موضوع درسی 2) تأکید بر فعالیت ها و تجارب مستقیم به جای اتکای انحصاری برداش و مهارتهای لفظی و ادبی 3) ترغیب فعالیت های گروهی همیارانه به جای یادگیری رقابت آمیز و انفرادی درس.

منابع و مآخذ فلسفه آموزش و پرورش / عیسی ابراهیم زاده اصول و فلسفه تعلیم و تربیت / دکتر علی شریعتمداری مراحل تعلیم و تربیت / دکتر غلامحسین شکوهی مبانی فلسفی / سموئل ام کراور/ ترجمه: گروه علوم تربیتی مکاتب و آرای فلسفی / جرالد ان گوتک / ترجمه دکتر محمد پاک سرشت روزنامه همشهری شماره 2392 تاریخ 12/2/1380 مقاله سیر مدرنیته / دکتر شهریار زرشناس